“小组合作学习”能否掀起教学大变革

2013-10-15 13:52 来源：中国教育报作者：采编阅读：133次我要评论

[导读]长期以来，职业教育沿袭普通教育价值观，用考试分数甄别学生，中职生往往被贴上“差生”的标签，他们学习兴趣低下、信心丧失、习惯不良等“劣迹”被无限放大，个性特长与内在潜力愈埋愈深。如何走出中职生“边缘化”的桎梏，困惑着众多职教工作者。在20世纪90年代，普通教育开始关注学生全面发展，开展小组合..

长期以来，职业教育沿袭普通教育价值观，用考试分数甄别学生，中职生往往被贴上“差生”的标签，他们学习兴趣低下、信心丧失、习惯不良等“劣迹”被无限放大，个性特长与内在潜力愈埋愈深。如何走出中职生“边缘化”的桎梏，困惑着众多职教工作者。

在20世纪90年代，普通教育开始关注学生全面发展，开展小组合作学习，成效卓然。而职业教育在此方面近乎空白，偶有学校小试牛刀，仅囿于普教模式的移植。但是，职业教育专业课程教学更需要以小组合作学习为载体，培养“专业认知与行动、职业素养与技能、岗位意识与能力”三结合的高素质应用型技能人才。

■方展画程江平崔陵于丽娟

浙江省湖州市于2012年先后在全市11所中职学校120个班级实施小组合作学习，他们关注中职生成长的内在动力机制，从重“教”转向重“育”，通过合作学习带给中职生理智的挑战、认知的冲突、情感的浸润，激发出学生自主学习的热情和自我成就感，竖起全面实施素质教育的标杆，走出一条富有启迪的中职教育创新之路。

为了梳理和总结湖州市中职小组合作学习的典型经验和做法，浙江省教育科学研究院的科研人员不久前赴湖州进行了实地调研。调研结果显示，湖州市中职学校小组合作学习取得了积极的实践成效，主要表现在以下3个方面。

对学生产生了积极的综合效应，学生校园生活愉悦感增强。具体表现在，学生主体作用得到发挥，焕发了学生自主学习的热情；学生学习效率得到提高，学生学业成绩呈现上升趋势；丰厚了学生职业素养，夯实了学生就业竞争力；学生体验了成功的快乐，学生校园生活愉悦感增强。

促进了教师专业水平和教育教学能力的提高。教改初期，教师思想上很难摆脱传统的“灌输式”教学方式，但在学校积极引导、教师不断摸索下，逐渐做到“一切为了学生，一切教学行为是为了学生得到锻炼、个性得到发展”，小组合作学习切实提升了教师的理念内化能力，促使自身教学行为更符合中职教育教学规律。同时，实施小组合作学习，打造“小组自主互助”的个性化课堂，从驾驭教材、定位学习目标、导学案编制、合作任务的设计、合作时机的把握、点拨释疑、归纳总结等方面对教师提出了更高的要求，教师在学习、探索、设计、磨课、反思过程中得到锻炼和提升。

改进了中职学校的教育效能，推动了中职学校内涵发展。小组合作学习将知识传授、道德引领和文化渗透融为一体，将合作学习拓展为合作育人，激发了学生的学习兴趣，改变了学生不良行为习惯，给学风和校风、德育管理工作带来新变化。此外，湖州中职始终秉承“天生我材必有用”的理念，摒弃以学科成绩甄别学生的做法，大力倡导善待每一位学生，关注学生的个体差异，建立多元立体的评价体系，为学生个性培育和特色发展保驾护航，促进了学生综合素质的培养和全面发展。

与此同时，科研人员在调研中还发现了小组合作学习在推进过程中需要完善的一些问题，并针对其中的主要问题给出了合理建议。

湖州共有11所中职学校120个班级参与本次小组合作学习教学改革，其中文化基础课程已经全面铺开，专业课教学试点范围相对较小。经过问卷调查及访谈了解，主要有两个原因：一是文化基础课可以在吸取普高先进做法的前提下，创新职教的教学模式。但专业课程教学领域的研究与探索几乎空白，属于一种开创性的工作，相对难度较大。二是专业课程教学由于受到教学场所、实训设备数量、师傅人数等限制因素，活动开展与运作存在困难。为此，科研人员建议：①扩大专业课程改革试点，完善操作流程和教学模式；②加大学校实训设备的投入力度，努力实现“现场嵌入、工学交替”的现场化教学；③融“小组合作学习”与“公共课程+核心课程+教学项目”为一体，全面推动专业课程改革。

科研人员认为，小组合作学习不仅是学习方式、教学方式的变革，还包括教学内容、课程建设的变革，而变革是否成功关键在于师资队伍。调研数据显示，有8.3％的试点专业教师没有组织小组合作学习，认为“教学内容不适合开展合作学习”的占49.6％。这表明教师整合性教学能力、课程开发和执行能力有待进一步提高。为此，科研人员建议：①将教师课程建设纳入教研考核和教师专业发展培训制度；②完善师资培训工作，创设各种平台，提升教师课程开发力和执行力；③构建以学生为中心、以综合职业能力为本位的校本课程。

科研人员在调研中还发现，企业参与了小组合作学习教学改革的部分环节，但基本处于被动参与、浅层合作的状态，由学校提供小组合作学习的实习要求、分组原则、评价标准等既定框架体系，企业按照学校要求进行小组分工和实习实训。在校长调查问卷中，对于“企业和用人单位是否认同小组合作学习改革的思路”，只有14.2％的校长表示非常认同，表示基本认同的也只占36.7％。为此，科研人员建议：①拓宽教学领域的校企合作，鼓励企业全程参与小组合作学习改革；②采用“班级、小组企业化管理”，加强融专业与企业文化于一体的小组文化建设；③实行校企联动评价，邀请企业齐抓共管，强化中职学生的职业素养。

操作灵活的推进模式

湖州市中职学校小组合作学习教学改革是在当地教育行政部门的强势推行中逐步发展的，现已基本覆盖全市。教育行政部门通过制定相关推行制度、激励措施，重拳出击，打破了中职学校原本平静的课堂。

“四课并进”的全面推行。湖州市中职小组合作学习推行基础理论课、专业实训课、顶岗实习课和社会实践课并进的操作模式。各类课程根据其性质和目标设置组织管理、教学流程及课堂评价机制，不拘泥于固定的模式，操作灵活便捷。

基础理论课：包括文化基础课和专业理论课，以小组合作为课堂教学组织形式，以掌握文化基础知识、专业知识、职业技能为目标，以相关基础知识、学习方法和技能为重点，为专业学习和职业能力的形成奠定基础。合作学习的周期基本为一个学时，即课堂上小组合作任务的分配、完成、展示基本在一节课完成。

专业实训课：专业实训课以学生实际操作为出发点，学生分组操练，完成实训任务，掌握完整的操作技能。不同专业因专业特点、岗位需求、技术难度等因素设置不同的合作周期。例如，汽修专业培养检测、拆卸等核心技能的课程基本以3个学时为一个合作周期。湖州现代农业技术学校涉农专业的某些瓜果栽培项目的合作周期常常为几个月或1个学期，实行联产承包责任制，将瓜果大棚承包给班级，班主任作为“农场主”将学生分为施肥、种植、喷药、授粉等小组，组内再细化分工，学生全程种植管理。

顶岗实习课：以完成岗位实习轮训为内容，企业的师傅作为合作学习的指导者与组织者，按岗位需要分组，进行轮岗实训，用小组合作学习的管理、评价方式促使学生进行操练、展示，以达到岗位要求的水准，完成“学生→学徒→准员工”的人才培养，轮训结束后由小组进行组内评价、组间评价，总结各自完成情况及不足之处，然后进行再修改、再操练，直至掌握为止。

社会实践课：以小组为单位开展社会调查、志愿服务、市场调查、专业服务等实践活动，让学生独立搜集资料、撰写实践活动计划、联系社会相关组织单位进行学习实践，促进学生在实践活动中思考、交流、表达及协调。采取小组等级考核和个体德育实践分累积的评价方式评价学生和小组的实践表现、活动执行、活动效果等，培养学生团队精神、协作能力等综合素质，进行实践育人、活动育人。

“三课联动”的促进提升。湖州市中职小组合作学习推出“课程—课堂—课题”联动的促进机制，力争使课程建设、课堂教学、课题研究同步发展，形成联动效应，促进教学改革的整体推进和提升。

课程建设：组织教师运用小组合作学习理念，结合专业、课程性质及培养目标，制定课程实施方案，要求采用原则性与灵活性相统一的指导思想，在原有课程框架下，增加课程内容的可选择性，为学生提供更广阔的自主学习空间。

课堂教学：教师将小组合作学习理念内化到教学行为中，以学生为中心，保证全体学生的充分参与，分层教学，因材施教，形成“学生自学，教师指导，生生互动，师生互动”的合作学习氛围，打造自主学习的活力课堂。

课题研究：由教育局教研人员、学校、教研组、教师4个层面进行的教育管理、教研、小课题等各类别的课题研究，通过文献搜索、行动研究、案例研究和经验总结，使教改任务与科研计划接轨，课题研究成为课程、教学的先导。学校在科研指导下展开教学工作，在教学实际中开展课题研究。

缜密完善的组织模式

生本化、互补式的分组方式。班主任综合学生的性别、个性特征、学习能力、学习风格、同学关系等各种因素，结合任课教师的分析，采取“组内异质，组间同质”的方式进行分组，小组规模一般为6—8人。

按多元智能分组：教师分析每个学生的优势智能，将拥有同样智能的学生分到不同的小组，同时保证每个小组尽量有各种优势智能的学生形成互补，保证“组内异质”。如长兴职教中心服装设计专业的教师根据学生的观察能力、动手操作能力及想象创造能力的强弱进行均衡分组。

按兴趣倾向分组：鼓励志趣相同的学生进行自由组合，通过培养、发展兴趣，挖掘专业潜质，激发学生进一步探索的热情和合作的愿望。如安吉职教中心汽修一班采取学生自愿报名，按照兴趣爱好结对，由学生组建小组、命名、定标、定规、定歌。

按职业岗位需求分组：专业实训课或顶岗实习课中，根据岗位需求、工位分组，按岗位技术、技能分解实习实训任务，组成小组。如浙江信息工程学校烹饪专业的学生在浙北大酒店顶岗实习，按照配菜、热菜制作、面点制作、雕刻等8个岗位组成相应的8个小组，进行轮岗实训。

按教学项目任务分组：按照教学项目的工作任务进行分组，打破学科界限，进行“以工作过程为基础”的项目型组织教学。如服装设计专业的班级按照生产一线要求，将学生分成订单安全分析组、技术文件编写组、服装用料估算组、批量排料组和裁剪练习组，进行专业课程的学习。

“人人当组长、人人有事做”的组织架构。各班设有班科联议会，下设行政班长、学科班长、心灵伙伴和轮流上岗的值日、值周班长，采取学生自荐、民主选举、教师任命3种方式确定人选，保证人人根据专业特长和优势智能，担任某学科的组长。

行政班长负责班级纪律、到勤、卫生等常规任务；学科班长负责该学科的课堂学习、成员角色分配及学习任务的完成；值日班长、值周班长负责班内各小组的分数合计、奖惩和表现情况记录，整理学生档案袋、记录成长日记等工作；“心灵伙伴”负责解决小组成员间产生的疑虑、冲突等心理问题。同时，基础理论课常设学科组长、记录员、汇报员、资料员、书写员和激励员等角色，其中学科组长根据合作学习任务的要求，对小组成员进行明确的角色分工，规定各自职责，保证人人参与、人人有事做；专业实训课常设工具员、零件员、操作员、监督员、指令员及观察员。

互动共赢的学习模式

层层推进的合作学习方式。教师分层设计教学活动，为学生创造自主学习、逐层合作探究的学习环境，进行独学、对学、群学，建立积极的相互依存关系，逐步化难解析，巩固强化，提高学习实效。

独学为基础。学生在教师的组织和引导下，借助已有知识、经验和现有学习资源，动手、动脑，运用双色笔标注问题和疑惑，带到对学阶段和小组成员中共同探究。独学解决基础性问题。

对学为常态。学生以“兵教兵”、“扶弱帮困”等形式两人对议、对问、对测，通过质疑、释疑进行思维碰撞，解决独学过程中的问题和疑惑，不断挖掘知识的深度，总结、发现新问题，产生学习的增值效应。

群学为升华。4—6人进行群学，解决独学和对学仍未解决的问题。群学过程中，巩固独学、对学总结的新知识，明确所需解决的问题后，学科组长进行分工，组员交流探讨、相互启迪、取长补短。群学解决提高性问题。

教师角色的成功转型。传统教学中，教师扮演“权威”、传话者、控制者等角色，强调指令和服从，对学生单向灌输知识，体现教师主导地位。湖州市中职小组合作学习中，一切以学生为中心，一切为了学生的学习，教师转变角色，在课堂上成为合作任务的设计者、合作情景的创设者、合作活动的指导者、合作过程的调控者、合作表现的评价者。

合作任务的设计者：教师开展活动前透彻分析学情，设置学习目标，选择教具，设计教学过程、教学活动、操作步骤、各环节学生和材料间的相互作用，为促进学生的相互协作做准备。

合作情境的创设者：通过视频、案例等方式导入，采取游戏、角色模拟、团体竞赛、小组辩论等方法为学生创设逼真的情境，激发学生合作学习的兴趣，进行自主学习，完成合作任务。

合作活动的指导者：教师为学生构建活动框架，提供必要的辅导支持和示范。以平等身份参与学生讨论，倾听学生的意见，尊重学生的质疑，适时进行点拨和指导，做到引而不发、导而不露，使学生自主学习、深度思考，增强学习效率。

合作过程的调控者：教师对学生合作过程及进展给予密切关注，及时发现学生合作过程中的问题，把握学习时间，掌握进程方向，必要时进行时间和任务的调整。在突出学生主体地位的同时，有序把握课堂节奏，张弛自如。

合作表现的评价者：组织、引导学生通过成果展示、交流心得等方法对各小组合作学习过程、方法策略、效果等方面进行评价，从多元视角客观评价学生学习过程的各个方面，引导学生欣赏各自的长处，剖析不足，进一步反思改进。

（作者单位：浙江省教育科学研究院）

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