综合资讯_新闻频道

搜索信息

搜索贴子

搜索新闻

搜索店铺

搜索商品

搜索团购

搜索新闻

国际职教大会

职教网

[切换站点]

当前位置：职教网 ☉ 资讯 ☉ 国内新闻 ☉ 综合资讯

一个西部贫困县的职教探索

今年开学，宁夏回族自治区泾源县职业中学迎来了169名新同学，至此，该校的在校学生达到空前规模，全校全日制在读学生有531名。

为了这169名新生，学校招生就业培训部主任禹中昌这个暑假可没闲着。“进门入户做工作，暑假期间几乎走遍了全县所有乡村，脚掌都脱了一层皮。”禹中昌感慨。

泾源职中的招生工作一直如此，每年两个假期，老师们都要深入全县各乡镇，挨家挨户摸底、做工作，动员学生进入职业中学就读。“要是不下去，就没人上（职中）了。”禹中昌说。

泾源县位于宁夏最南端，六盘山腹地，全县辖4乡3镇109个行政村，总人口12.68万。该县位于六盘山集中连片贫困带，是国家级贫困县。2012年，全县地方财政收入4597万元。

泾源县唯一的职业中学成立于1984年，长期以来，职业中学因为生源严重不足，一直承担普通中学教学任务，直到2009年，才从普通中学转向职业中学。

“无米下炊”：

生源问题长期困扰

2003年，泾源县骨干教师马文选调入了泾源县职业中学，并担任该校副校长。

“那时候还没有职教，办的只是普通初中。”马文选说，当时泾源县城两所普通中学初中教育办学紧张，就把一部分生源分流到职业中学，由职业中学承担一部分初中教学任务，而职教本业由于生源缺乏，却一直没开展起来。

到2006年，国家出台加快发展职业教育的相关政策，泾源县的职业教育才又一次提上议事日程。2009年，最后一批初中毕业生送出校门，职业中学再一次回归本位，办起了职业技术教育及培训。此间，2008年9月，马文选也升任职业中学校长。

“生源缺乏，现实的处境是无米下炊。”较之办学条件差和师资力量不足等困难，泾源职中从初中教育回归职业教育，马文选面临的最棘手的问题是生源匮乏。

在泾源县，有相当一部分初中毕业生流向银川、固原等地的高中就读，全县高中生规模多年在800人左右徘徊，为了维持高中教育，泾源县多年来都实行上高中不设门槛，只要愿意，不论中考成绩如何，都可进入县城高中就读。

“和高中抢生源，我们没有优势。”禹中昌说，在大多数地方，初中毕业生在高中没录取上时再进职业中学读职高，人口本来不多，泾源在高中教育规模日益萎缩的境况下，进县高中不设门槛，这使职中的生源成了大问题。

“观念没转变也是重要方面。”禹中昌每年招生都要给家长做工作，不管有没有潜质，大多数家长还是愿意把孩子送到高中，希望能上大学，而对进入职业中学就读兴趣并不大。

令职中生源雪上加霜的是，为了扶持高中教育发展，泾源县于2011年实施了高中教育免费，凡是在县高中就读的学生，都可享受学杂费的减免，泾源学子接受高中教育不再需要自家花钱。

“必须要让群众看到上职中的好处。”每次下乡去做招生动员，禹中昌都要向村民们介绍接受职教的好处。“算时间账、培养成本账和收益期限账。”禹中昌说，把这些账算清楚了，才有家长愿意把孩子送到职业中学。

内部培训外面聘请：

破解“双师型”师资难题

为了切实让职教生看到希望，得到实惠，近年来，泾源职中根据市场需求和地方产业发展，先后开设了农学、林学、商务外语、计算机应用等9个专业，同时，还以联合办学的方式，开设有幼儿教育、机电一体化和电脑艺术等专业。

“没有好的出口，职教的吸引力就没有了。”搞职业教育10年，马文选清楚地认识到，在泾源这样的贫困地区办职教，必须让老百姓看到实实在在的收益，否则，很多农村孩子宁可去打工也不去上学。

泾源职中多年承担普通初中教学，师资力量以基础课程为主，办职教以来，有一批面向市场的技术性专业开设，如何正常开展教学工作，一时成了马文选的新课题。

泾源职中目前有44名教师，编制满员。其中有20名教师在教学一线，其他从事招生、就业及后勤等工作。20名一线教师中，大部分教师多年来一直承担初中语文、数学和英语的教学任务，另有个别音、体、美教师。

由于编制已满，新人进不来，马文选只能一方面加大现有教师的培训，同时，在相关行业企业外聘教师担任专业技术课的教学任务。

马建新是泾源职中资深的语文教师，为了能适应学校发展的教学需要，这位有十几年教龄的中年教师接受了学校组织的电焊技术的培训，在承担语文教学的同时，他还带了几个班的电焊技术教学。

“都是半路出家，逼出来的。”马文选说，可能老师们起初并不适应这种转型，但这是形势所迫，也是学校发展的需要，现在已经有一拨老师完成了向“双师型”教师的转变，“上讲台能说会道，进工棚技艺精湛“。

泾源职中的外聘教师来自相关行业企业，如有需要，学校就聘请他们前来授课。“这是不固定的，有些专业今年有明年就没有，也就不外聘了。”马文选说，由于生源不稳固，学校按照不同专业的招生规模办班，有些专业今年开得起，明年可能因为生源少开不起，这样外聘老师也不固定。

“我们还开展联合办学，借助优质资源，提高办学效益，开辟就业渠道。“马文选介绍说，这些年，泾源职中还与山东、天津及银川等地的职业学校开展联合办学，在泾源职中接受一到两年的基础课程学习后，送学生到这些地方的学校再深造，有意愿的，毕业后可直接在当地推荐就业。

走进田间地头：

给群众送去看得见的好处

长期承担普通初中教学任务，泾源职中2009年开办职教时，实验设备仅有十几台电脑和电焊机，没有一间实训教室，远远不能满足职业教育办学的需要。

近年来，马文选除了负责学校教育教学方面的事，还有一项重要的工作就是争取资金，改善办学条件。2008年以来，累计争取各类项目资金1000余万元，完成了实训楼、学生宿舍、校园文化工程和“世行贷款农民培训与就业”等项目，建成了8个职业教育实训教室。

“办学条件改善了，就能拓展业务，扩大办学规模。”短短3年的建设，泾源职中的办学条件有了明显提高，如今，该学校除了全日制职高，还开展农村劳动力、专业技术人员、公务员和工勤人员等方面的培训。

禹中昌介绍，中职教育国家按生均拨款，由于泾源职中学生少，这部分的收入维持学校运转比较紧张，近年来，通过和农牧、扶贫等部门合作，职中开展技能培训，可以有一笔培训费的收益，以填补学校费用。在泾源职中办公楼，记者也注意到，一面墙上悬挂着各种授权培训点的招牌。

“学生的校服、被褥都是免费的，甚至来往学校的车费都能报销。”马文选说，上职中的绝大多数是农村的孩子，贫困生居多，为了解决他们的困难，学校每年拿出一部分其他渠道挣来的钱，为学生提供生活补助，这方面高中并没有提供，这也成为吸引生源的一种做法。

由于技能培训一般按人头付费，职中一方面在校本部承担相关行业固定的培训，同时，还深入乡镇，走进田间地头，动员农民参加技能培训。

“把电焊培训班办在农家小院，很多农民就可以现学现卖。“禹中昌说，农民对得不到实惠的培训并不积极，只有看到了好处，才会前来参加培训，为了让农民看到好处，得到实惠，每年冬闲，职中的老师就会组成小分队，穿梭在全县的各个村落，举办各种群众需要的培训班。

据了解，大多数情况下，有关部门和职中签署培训协议，协议明确有多少人要接受培训，具体工作由职中组织。禹中昌坦言，每次组织老师下乡搞培训，有些乡镇并不热心，而老师们自己动员也难奏效，有时候还得给村干部准备点礼物。

“没办法，还得靠他们，我们才能办班，才能拿到培训费。”禹中昌感慨。

“现在不搞花架子，来家门口培训，确实能学到一些技术。”泾源县兴盛乡农民马力明一直在山里以放羊为生，生活过得很艰辛，从去年接受了职中老师在村里开办的电焊技术培训后，他在县城开了一家电焊铺，如今，“像坐办公室的一样，按时上下班就行了”，马力明每个月就能挣到3000块钱，也不用风里来雨里去了。

虽然比以前办普通教育困难多，更辛苦，经过一个阶段的摸索，马文选也逐渐觉得，只要贴近社会需求，给群众服好务，让更多的群众得到实实在在的实惠，泾源职业教育仍然大有可为。

教育部颁布中等职业学校教师专业标准

本报讯（记者李剑平）日前，教育部针对我国中等职业学校教师队伍的现状与存在的问题，颁布了《中等职业学校教师专业标准（试行）》（简称《专业标准》），把建设高素质“双师型”教师队伍提到了前所未有的战略高度。

《专业标准》要求，中等职业学校教师要做学生职业生涯发展的指导者和健康成长的引路人；以学生为本，践行人人皆可成才的职业教育观，为每一个学生提供适合的教育；以能力为重，具备专业理论与职业实践相结合的教育教学和育人能力。

针对中等职业学校教师“双师”素质评定缺乏标准的现象，《专业标准》要求教师既要具备普通教育教师的职业素质，又要具备相应行业人员的职业素质，能够实施理论教学与技能训练，指导学生实训实习，身体力行“做中教，做中学”。

这部《专业标准》也回应了社会关切的教师实践能力与产业技术进步脱节、学生实训实习组织松散、学生权益屡受侵害等问题，并要求专业课教师和实习指导教师全程参与指导学生实训实习，保护学生合法权益和人身安全。

同时，教育部还配套制定了中等职业学校教师准入标准，以及教师聘任(聘用)、考核、退出等管理制度，要求各地各中等职业学校严把教师入口关，保障教师合法权益，形成科学有效的中等职业学校教师队伍管理和督导机制。

目前，我国中等职业学校12000多所，在校生2100多万人，专任教师88万多人。由于历史的原因，职业高中、中专学校和技工学校教师长期以来存在管理规范不统一、专业标准缺位等问题，严重地制约了职业教育的改革发展。

“没有高水平的教师队伍，就不可能有高质量的职业教育。”国务院参事、北京师范大学国家职业教育研究院院长黄尧认为，这部《专业标准》的颁布与实施，让中等职业学校教师准入有章可循，教师培养有的放矢，教师考核有规可依。

2013年全国职业院校信息化教学大赛现场侧记

　　信息技术激活了传统课堂

　　——二○一三年全国职业院校信息化教学大赛现场侧记

　　■本报记者张婷

　　选手们时而触摸电脑屏幕，展示三维动画模拟出的汽修、机电等实训场景；时而播放视频，重现学生通过这套信息化软件学习时的情形；面对评委提问对答如流，理念清晰……

　　这是记者日前在全国职业院校信息化教学大赛上看到的情景。选手们的自信表现赢得了大赛评委、企业代表们的肯定。

　　模拟实训、游戏化习题，信息技术让传统课堂焕然一新

　　10月19日下午1点20分，在中职信息化实训教学比赛现场，来自沈阳现代制造服务学校的王洋老师正在介绍他的作品——电子技术应用实训软件。

　　“线路图纸难识别，焊装过程易出错，电子技术应用这门课程对中职生来讲并不容易。我和我的团队尝试着通过信息技术，整合教学资源，达到直观、动态展示教学难点，实现课堂即时练习、即时指导等目标。”王洋说。

　　淘金游戏是王洋作品中的又一个亮点。“90后的学生热衷电脑游戏。为了调动他们的学习兴趣，我将实训任务设计成游戏，学生们分成小组，分别扮演组装工、调试工和检修工，自己动手完成电子作品。”

　　25分钟后，王洋顺利地结束比赛，完成了作品介绍、现场排除电子钟故障和回答评委提问3个环节。

　　南京高等职业技术学校电气工程系主任吴建宁一直在默默关注着选手们的表现。作为这个赛项的出题人之一，吴建宁表示：“与往届大赛相比，这次老师们的作品信息化技术水平更高，与教学的融合更为紧密。从将某一节课的教学信息化，到现在的重建整个课程，信息技术改变了传统课堂。”

　　学习动画、运用C语言，信息化大赛让教师成为“技术达人”

　　将信息技术融入教学设计的标准是什么？为什么选择通过信息技术改变课堂？江西交通职业技术学院麻海东老师的回答是，信息技术拉近了教师与学生的距离，教与学的互动更加自然、频繁了。

　　对此，麻海东有亲身体验。一次，当他尝试着在课堂上运用动画视频后，他发现来蹭课的学生多了。此后，麻老师开始学习信息化技术，动画制作、C语言都成为他的新课题。“90后、00后的学生在信息时代成长，如何吸引他们？教师必须融入这个时代。大赛让我走出井底看世界，同行们的作品有很多值得学习之处。”

　　作为2011年一等奖的获奖选手，无锡机电高等职业技术学校教师刘跃鹏再次被邀请到大赛中来。如今他已成长为学校机电系主任，“是信息技术点亮了我的课堂”。

　　“学习新东西是艰难的，有些老师会排斥，认为传统课堂也能解决问题。但对于职业教育而言，实训设备不足、理论讲解枯燥，这些都是难以改变的现实。”刘跃鹏的自身体验是，通过信息技术，比如仿真实训的建立可以解决一部分实训问题，大大节省了办学成本。他认为，具备一定的信息技术素养是职业院校教师的重要能力。

　　今年，大赛组委会发放了2万份问卷。调查显示，90%的教师会应用大赛的作品及相关成果，60%的教师开始主动参与信息化的科研课题，使用信息技术教学的教师讲课时间可以减少三分之一。

　　摸索中达成共识，教师要成为信息化的主人

　　开赛当天，大赛评判委员会主任委员、清华大学教授程建钢重申，大赛不能只看热闹、炫技术、比花钱，评判的核心应是教学设计。“随着信息技术的到来，新技术必然会改变我们的课堂。在国外，反转课堂成为一种趋势，学生在课下自主学习，在课上讨论作业，这些变化以后也会出现在我们学校。我们要研究它，同时又不能被新技术所‘绑架’，而是要科学地思考如何通过利用技术实现教学目标。”

　　程建钢认为，技术只是工具，专业的教学改革才是大赛追求的目标。4届大赛以来，程建钢一直在推动评委队伍调整工作，增加专业评委，对那些只看重技术的教授，坚决请出评委队伍。“我们要求评委在今年的提问中必须紧扣专业教学改革。”程建钢说。

　　凤凰创壹软件公司高级商务经理王星然，这几年一直参与教学软件的开发与制作工作。“早期，我们的教学软件开发走了许多弯路，增加过多的技术手段反而成为课堂的累赘，教师不爱用，学生不爱看。”后来，公司的技术团队加强了与教师的合作，请教师写脚本、提要求，技术人员来实现，反复磨合，找到了职业教育运用信息技术的窍门。

　　信息技术不能脱离教学实际而存在。如何找到现代信息技术与传统教学的结合点？教育部职成司副司长王扬南说，信息技术让课堂变得鲜活，让学生更加热爱学习。这就是现实与逻辑对接最好的点。

上海拟设职业教育专业学位中职生有望“直通”硕士博士

有关部门正致力于扭转考不进高中才进中职的局面，未来学生可以根据兴趣来选择学校，因为即使进入中职也有望拿到专业对口的硕士甚至博士学位。日前，在市政协举行的专题通报会上记者了解到上述信息。

去年上海教育投入已达到GDP的4%，加上一系列的政策保障以及社会各界的关注，如何将这些有利条件转化为推进教育改革的内驱动力？对此，一套方向明确的完整计划正在紧锣密鼓筹划中。

有关部门目前着力于设计制定一套明确未来几十年里上海教育结构布局趋势的教育改革规划，高校的布局结构、高教学科设置、职业教育等规划将是其中的重点。以职业教育为例，当下的重点将是针对专业学位的研究和设置，未来上海有望形成从中职到高职到应用本科再到专业学位的纵向教育模式。

中国自1991年开始实行专业学位教育制度，专业学位与学术型学位处于同一层次，但在培养规格上各有侧重，学术型学位一般学制三年，偏重理论和研究，培养大学教师和科研机构的研究人员；而专业学位学制可短至两年，重视实践和应用，培养在专业和专门技术上受到正规的、高水平训练的高层次人才。未来，随着从中职到专业学位的模式形成，考不进高中才进中职的现状将得到根本性扭转，学生将得以真正根据自己的兴趣来选择合适的学校，因为即使进入中职也一样有望在未来拿到对口专业的硕士甚至博士专业学位。

全国水利职业教育工作视频会议发言摘登

编者按：

　　10月16日，水利部、教育部在京联合召开全国水利职业教育工作视频会议。会上，围绕加快推进现代水利职业教育发展这一主题，安徽省教育厅、湖北省教育厅、浙江省水利厅、湖南省水利厅、黄河水利职业技术学院、中国水利职业教育集团和汉江水利水电（集团）有限责任公司共7家单位做了主题发言。本报摘要刊登发言，供大家学习参考。

　　整合资源抱团发展

　　安徽省教育厅副厅长李和平

　　为服务我省事业发展包括水利事业发展，加快美好安徽建设，2009年省委、省政府制定了《安徽省职业教育大省建设规划》，加快职业教育大省建设。2010年省委、省政府印发《关于建设高等教育强省的若干意见》提出到2020年，初步建成具有安徽特色的应用型高等教育体系。

　　着力打造水利职业教育体系。我省现有4所中职学校设置了4个水利类专业点，在校生近1000人；高职院校以安徽水利水电职业技术学院为骨干，其他高职院校为支撑，设置了6个水利类专业点，在校生近3000人。打通中高职、高职和应用型本科高校、应用型本科和专业学位研究生的教育通道。同时改革成人高等教育教学模式，满足群众职业教育发展需要。到目前为止，我省基本形成水利现代职业教育体系，基本满足我省水利事业发展需要。

　　质量工程提升自身实力。2008年，我省开始实施质量工程，加强高校内涵建设。在建设目标中，明确提出以普通本科教育和高等职业教育为重点；在建设内容上，所有项目都涵盖本科、高等职业教育、成人高等教育；在项目数量分配、遴选评审上，充分考虑水利职业教育的现状并予以倾斜；在资金投入上也逐年增加。我省高校水利类质量工程项目近百项，主要包括提升专业服务产业发展能力项目、国家示范高职院校建设单位、专业综合改革项目、精品资源共享课、教学研究项目、教学成果奖、省级特色专业、省级实训中心、精品课程、央财支持实训基地建设等，总计投入资金近5000万元。实施质量工程，加强了高校内涵建设，提升了水利职业教育服务能力。

　　集团化办学取得高质量成果。我省有六大高校联盟，22个职业教育集团。集团有高职院校16所，中职学校7所，企业单位30家，集团内部实行中高职衔接，校企合作。这是一个专业型、区域型的职业教育集团，主要服务于安徽快速工业化对水利、土建、制造、资源、测绘、电子信息、环保类、材料工程等方面人才的需求。集团成立以来，在省教育厅的指导和支持下，广泛开展了集团化办学的理论研究、项目联合申报、校际合作、校企合作和技能大赛等工作，并取得了一批高水平、高质量的成果。

　　校企合作构建双元多层次校企合作机制。我省依托水利行业，积极推进通过引入执业资格标准，不断完善人才规格标准；引入行业标准，不断完善专业标准；引入企业核心技术标准，不断完善专业核心课程标准；引入行业企业专家，充实加强教学团队建设；引入行业企业积极参与人才培养工作，实现校企深度合作，在学院（系）教学管理、专业负责人和学生指导教师三个层面建立校企合作“双元制”。

　　优化布局倾斜支持

　　湖北省教育厅副厅长张金元

　　湖北是水利大省，也是水利职业教育大省。湖北省教育厅一贯重视和支持水利职业教育的建设与发展，近年来，会同水利行业主管部门，重点做了以下几个方面的工作：

　　优化水利职业院校布局。近年来，通过采取升格、收编、撤并等措施，逐步形成了以省水利厅主办的湖北水利水电职业技术学院、省教育厅主办的长江工程职业技术学院和葛洲坝集团主办的三峡电力职业学院为主体，以其他中职学校为基础的水利职业教育体系。

　　指导成立湖北水利水电职教集团。2012年9月省教育厅出台了《关于推进职业教育集团化办学的意见》。2013年4月，在省水利厅的支持下，由湖北水利水电职业技术学院牵头，省内多所中高职院校参加，同时吸纳省内部分水利类本科院校、水利行业协会和省内200多家水利企事业单位参与，组建了湖北水利水电职业教育集团，推动水利行业企业与学校之间资源共享、优势互补、互惠共赢、共同发展。

　　全力筹措水利职业院校债务化解资金。为完成国家提出的在2012年高校债务化解60%的目标任务，积极争取各级财政和行业主管部门的支持，到2012年底，共为我省水利职业院校筹集化债资金9400余万元，全面化解了湖北水利水电职业技术学院的建设负债，其他水利类院校的资金负债也完成了化解60%的目标任务。

　　积极支持水利职业院校基础设施建设。积极协调财政、发改、国土、规划等部门，实施并完成了长江工程职业技术学院整体搬迁和武汉新校园建设工程，协助省水利厅完成了湖北水利水电职业技术学院老校区置换及新校区建设工程等。

　　大力支持学院示范创建。湖北水利水电职业技术学院被水利部确定为“全国水利高等职业教育示范院校建设单位”。我们在学院老校区资产置换、财政拨付等方面给予大量的资金支持和政策倾斜，投入示范建设专项资金约7000万元。

　　优先落实水利职业教育相关政策待遇。在省级示范院校建设过程中，注重遴选和吸纳水利职业教育院校，并给予同等或更优惠的待遇和资金支持。全面落实水利中等职业教育学校免学费政策，努力扩大水利中高职学生享受助、奖、贷、补、勤范围，鼓励学生报考水利类院校和专业。

　　高度重视水利职业院校招生就业工作。在招生录取、就业指导等方面给予关注和支持。在招生计划方面，尽量满足水利职业院校要求，能调剂的调剂，该补充的补充；在录取分数线方面，尽量降低门槛，在不违反政策和原则的情况下对水利职业院校招录工作采取更多灵活机动的措施和手段，鼓励学生报考水利类院校。

　　着力提升社会服务能力。鼓励和支持行业院校加强科研与技术推广，组织学院专家教授到行业单位担任技术顾问、推广水利科研成果，组织教师学生到行业单位实习实训、承担设计施工任务等，促进了水利职业教育与行业社会的融合，提升了水利职业教育的社会服务能力。

　　内涵建设实现转型

　　浙江省水利厅副厅长冯强

　　近年来，浙江省水利厅大力推进水利职业教育，推进学校发展与行业需求相协调，学校教育与队伍建设相衔接、学校行业地位与科技服务相结合，走出一条具有浙江水利特色的职业教育发展之路。

　　坚持优化结构布局。我省水利系统从业人员近5万人，水利类专业本科及以上学历人员不到10%。按照职业教育与行业需求相适应的目标，我厅注重顶层设计，明确厅属学校发展定位，划拨1300亩土地作为实训基地，每年安排3000万元专项经费改善办学条件。形成以应用型本科院校、高职学院、干部学校、技能鉴定站等四个层次教育培训机构为主体，具有浙江水利特色的职业教育体系。

　　坚持优势专业建设。按照水利行业和浙江区域经济发展需要，推进厅属学校形成工科门类齐全，以水利水电为特色，土木、机械、电气、管理等协调发展的学科体系。同济学院抓住国家重视“三农”工作的机遇，开设设施农业技术专业，并争取省财政免收学生学杂费，水利工程及设施农业技术实训基地被列为我省首批高职高专示范性实训基地。目前，厅属学校水利水电建筑工程、发电厂及电力系统被列为教育部教学改革试点专业，“水工建筑物”、“水电站计算机监控”等42门课程入选国家、省级精品课程。

　　我厅牵头成立浙江水利行业校企合作办学协调委员会。同济学院与全省11个市水利局建立“校企合作工作站”，承担浙江省水利建设企业协会的日常工作，在实训基地建设、师资培养、课程开发、学生就业等方面开展深度合作。

　　坚持自主创新创业。开设上海大众等“订单班”，建立联想维修等“校中厂”，为学生就业提供一站式服务，顶岗实习现在已经拓展到国外，今年首批学生已赴美国俄亥俄州立大学、新西兰尼尔森·马尔伯勒理工学院开展国际农业与园艺等专业的实习。

　　坚持大规模职工培训。“十二五”时期，浙江水利投资将达1980亿元，全省水利建设和管理任务繁重。我厅已经开始实施“基层水利人员万人培训工程”和“建设人员从业资格万人大考”，省级财政每年列支培训专项经费超过500万元，水利系统员工年培训率达30%。

　　组织厅属学校建立水利行业特有工种职业技能鉴定站，开展技能等级培训、鉴定、考评工作。连续举办了5届全省水利行业技能竞赛。设立全国水利行业首席技师工作室、省技能大师工作室，初步形成了一支高素质技能领军队伍。

　　坚持技术应用服务。我省创造性地实行竞争性申报中央财政小农水重点县这一改革措施，厅属学校全程参与，依托厅属学校开发信息系统，实施全省水利人事人才“1+N”信息化工程。厅属学校积极开展技术服务和课题研究，浙江水院成立了全国第一家省级水文化研究教育机构，研究成果荣获2011年全国高校校园文化建设成果优秀奖。

　　多措并举多点发力

　　湖南省水利厅总工程师张振全

　　近年，我厅进一步加大了对水利职业教育的支持和投入，形成了以湖南水利水电职业技术学院为龙头的职教体系，为湖南水利改革发展提供了坚强可靠的人力支撑和智力保障。

　　以砸锅卖铁的决心发展水利职业教育。在厅党组的推动下，2004年成立了湖南水利水电职业技术学院董事会，厅党组书记、厅长亲自兼任董事长，目前董事会成员已经扩展到县市一级水利水电企事业单位及省外共120余家用人单位。

　　实施强力举措支持水利职业教育。为帮助湖南水利水电职业技术学院开展校企共建，拨出专款用于共建项目。为支持湖南省水利职工培训中心项目建设，省厅专款资助湖南水利水电职业技术学院解决培训楼遗留问题及加固修缮，目前一座能容纳600人的现代化职工培训楼已矗立于校园之中。

　　2011年湖南省委1号文件明确，从同级财政相关水利资金中按一定比例安排资金专项用于水利科教建设。省人民政府在《湖南省水利建设基金筹集和使用管理办法》及《湖南省加快水利改革试点方案》中均明确，水利基金的20%用于应急度汛和水利科技教育。

　　随着教育强省战略的推进，省财政按《湖南省公办职业院校生均经费标准指导意见》拨付生均经费。为支持湖南水利水电职业技术学院建设全国水利职业教育示范院校，我厅决定分期分批提供9700万元专项资金支持该院加快发展。据不完全统计，近年我省在加快水利职业教育发展上已投入各项建设经费近亿元。

　　坚持学历教育和培训教育“两条腿”走路。学院现有全日制在校生5800人，有成教和自考在籍学生1319人。去年该院承办全国、全省各类培训班22期，开展行业职工培训3289人次。

　　采取服务教学和服务生产“两轮”驱动。初步统计，2005年以来，省厅支持帮助湖南水利水电职业技术学院教师与水利企事业单位合作进行技术研发项目累计达百余项，创造直接经济效益达1亿多元，形成了一个颇具实力的“双师”服务团队。

　　挖掘水利行业和教育系统“两大资源”。省厅通过项目支持、对口帮联、科研立项、订单培养、职工培训、学生就业等途径加大对水利职业教育的倾斜和扶持。如学院与湖南省水文水资源勘测局联合开办了“水文水资源”订单培养班，25名学生毕业后被直接录用为湖南省水文系统事业单位正式编制职工，类似订单班该院已达40余个。

　　合力推进互惠共赢

　　中国水利职业教育集团常务副理事长、

　　广东水利电力职业技术学院院长江洧

　　中国水利职业教育集团（以下简称集团）成立于2008年，在水利部的领导和中国水利教育协会的指导下，集团联合了80多家大中型企事业单位和38所水利职业院校，经过5年的探索，在开展校企与校际合作、促进学生顶岗实习和就业等方面形成了鲜明的行业特色。

　　首先，构建行业引领“平台”，健全发展运行机制。一是政府主导“看得见”。水利部、教育部今年联合印发的《关于进一步推进水利职业教育改革发展的意见》，将实施“水利职业教育集团建设计划”列为重点项目，明确目标任务和具体措施；水利部人事司和广东省、山西省水利厅等相关主管领导兼任集团领导职务，直接参与集团管理。二是行业引导“摸得着”。长江水利委员会、黄河水利委员会、水利部水利水电规划设计总院等集团成员，共同推动水利职业教育办学体制、运行机制和人才培养模式改革。三是企业参与“接地气”。中国电建集团、葛洲坝集团、汉江集团等集团成员直接参与校企合作与社会服务、专业建设、教学管理与培养质量3个专业委员会工作，打造双师队伍和专业教学团队，建设实习实训基地，制定人才需求和培养方案，积极开展“订单培养”、“工学交替”、“顶岗实习”等合作，体现了校企深度融合。

　　其次，推动校企校际“联姻”，促进各方互惠共赢。一是共育人才培养模式。集团积极引导校企、校校共同开展专业建设和教材开发，制定人才培养方案，共育水利建设所需高素质技术技能人才。集团内成员院校与企业依托集团平台，共享优质教学资源，引进企业人才标准，通过合作开展订单班、职工技能培训等方式，联合培养了大批满足水利建设需要的高技能人才。二是共建专业课程体系。校企共同确定专业定位、专业培养目标、人才培养规格和质量标准，签订校企合作协议专业97个。合作完成专业技能标准、认证系统及资源库建设入库课程92门、专业核心课程84门、职业核心能力课程建设及特色教材8门，成员院校间合作共建精品课程26门，并上网实现优质教学资源共享。三是共建专兼教学团队。聘请企业技术人员担任兼职教师，参与项目化课程教学，指导生产性实训和顶岗实习。引进企业人才组建专兼结合的双师结构教学团队。院校间通过师资交流、挂职锻炼和集体培训，提升师资队伍素质和教学质量。共建共享实训基地。几年来，共建校外实习实训基地495个，共建校内实训场馆148个，其中小浪底、葛洲坝等校外实习实训基地实现了成员院校共享。

　　再其次，充当学生“良师益友”，开展顶岗就业服务。集团始终把加强学生就业指导和服务作为重点工作，以集团信息化网络建设为抓手，强化校企信息交流，提供更多就业机会；通过开展技能竞赛、分析企业用人标准等方式，提升学生就业水平和质量。集团委托专业公司建设了“校企无忧”网络信息平台，实现了顶岗实习、人才招聘、师资互动、学习资源下载等功能，企业、院校、学生可在共享网站人才供需信息。研发顶岗实习管理软件。开发“毕业生顶岗实习管理软件”，实时、动态监控和管理学生顶岗实习，师生均可通过移动互联网实现操作，解决了当前顶岗实习管理中普遍存在的“放羊”难题。

　　投入职教获得回报

　　汉江水利水电（集团）有限责任公司副总经理陈家华

　　汉江集团作为水利系统的大型国有企业，历来非常重视与全国知名高校、水利职业院校开展合作，建立了具有水利行业特色的职工教育培训体系，分类分批开展了大量职工培训，全方位推进了集团和院校的合作，获得了良好的价值回报。

　　每年初，我们认真做好企业培训需求调查和分析。在此基础上，形成年度培训计划，确定相关单位和部门的培训目标和任务。在计划实施的过程中，做到了年中有督促，年底有检查和统计，并将各类人员的培训学时完成情况登记在《水利行业培训证书》上。

　　集团先后出台《汉江集团公司职工教育培训工作条例》、《关于提高职工教育经费提取比例的通知》等制度，进一步明确了职工教育培训工作的定位、目标、管理体制，促进了集团公司职工教育培训工作的规范化、制度化管理。

　　多年来，集团依托丹江口职工大学积极参与了职业分类、职业技能标准制定工作，开展了职业技能培训、职业技能鉴定、职业资格证书发放、职业技能竞赛等方面的工作。

　　我们先后出台《汉江集团公司高技能人才评价工作实施方案》等多个文件，建立了“技能+业绩+潜力”的高技能人才评价体系，力求从品德态度、工作业绩、潜在能力、技能水平四方面对参评人员进行综合评审。

　　2002年以来，每三年举办一次职业技能竞赛已形成制度，每次竞赛前，每个工种都通过丹江口职工大学或长江工程职业技术学院组织集中培训。同时，我们还积极参加水利部、湖北省、长江委等相关行业组织的技能大赛。近3年来，共有34人在省部级以上各类技能竞赛中获得“技术能手”等荣誉称号。

　　集团还与长江工程职业技术学院在职工教育培训、互设教学（培训）基地、教师实践锻炼、学生顶岗实习、生产项目共建、毕业生就业等方面合作广泛，促进了共同发展。学院主动派出教学一线教师深入集团公司不同岗位调研和学习，在详细了解不同工作性质、工作内容、工作核心技能的基础上，同集团公司的工人、技师、总工等深入交换意见，反复修改论证，先后制定出水利水电建筑工程、发电厂及电力系统等专业人才培养方案，做到了课程内容与水利职业标准对接，教学过程与汉江集团所需岗位及管理对接，学历证书与水利职业资格证书对接。

　　集团大力协助长江工程职业技术学院开展“双师型”师资队伍建设。在与长江工程职业技术学院的合作交流过程中，充分认识到职业教育对于企业发展的支撑作用，从2011年开始大力协助职业院校做好“双师型”师资队伍建设，双方互派职工到对方单位交流学习。集团建立实习基地支持院校学生实习实训。依靠丹江口水力发电厂等多家电厂，和长江工程职业技术学院等多所院校签订了实习基地协议，平均每年接纳实习生达200人。

　　服务行业打造精品

　　黄河水利职业技术学院党委书记张惠贞

　　多年来，在水利部、教育部的指导和支持下，学院立足水利、服务行业，强化内涵、追求卓越，成为国家首批28所示范性高等职业院校。

　　组建职教集团，实施人才共育。2008年，在水利部和中国水利教育协会的支持下，联合81家水利企事业单位和23所水利职业院校成立了首个全国性的行业职业教育集团——中国水利职业教育集团，搭建了校企合作平台，形成了校企资源共享、人才共育的长效机制。

　　改善实训条件，突出职业氛围。以“校园大职场，企业大课堂”为建设理念，不断改善实训条件。在校内建成具生产实训一体的污水处理厂，利用建筑垃圾修建了鲲鹏山水利水电工程仿真实训基地，利用校园内的自然环境建设水文站、测绘实训场、气象观测站等校内综合实训基地群，把水利工程搬进校园。

　　加强产学结合，推进人才工程。从加强科研和科技服务入手锻炼师资队伍。通过“政策激励、项目带动”来调动教师科学研究、技术攻关的积极性，通过内引外联、走出去请进来，向设计院、科研院所、高水平大学“借力”，使教师的科研水平和技术服务能力明显增强。

　　突出水利特色，建设精品专业。在水利部人事司和中国水利教育协会的指导下，精心创建和打造品牌专业群和特色专业群，提高核心竞争力，以此带动其他专业的发展。水利水电建筑工程专业获评国家级精品专业，水利水电建筑工程和工程测量技术两个专业为国家级教学改革试点专业。

　　改革培养模式，提升学生技能。不断深化课程模式、教学模式、考核评价方式改革，并将竞赛机制引入教育教学过程，实现了系部有赛事、层层有选拔、师生全参与、专业全覆盖。

　　优化专业结构，提高培养质量。主动适应行业和地方经济社会发展的需要，及时跟踪市场需求的变化，适时调整优化专业结构，提高人才培养质量。近3年毕业生就业率始终保持在95%以上。

　　拓展国际合作，服务国家战略。创新留学生培养模式，服务国家“走出去”战略。与中水集团创新国际工程订单班培养模式，共同培养国际化水利技术技能人才，在强化对企业技术服务的基础上加强人才培训合作。与国内科研院所合作，圆满完成了埃塞俄比亚纳兹雷特风力发电厂的一期和二期地形图测量任务。

调整传统职业教育观念强化实用型职业教育

职业教育是与经济建设关系最直接的教育，对促进城镇就业、实现新型工业化和农村劳动力转移发挥着巨大作用。

　　当前，由于人才培养特色不突出，职业资格准入等相关配套制度不完善，再加上社会“蓝领”、“白领”的待遇差别大，职业教育体系被孤立冷落，直接导致一方面职业教育资源的低效利用与空耗，大部分中职毕业生不对口就业、低层次就业、低收入就业、不稳定就业；另一方面大量人力资源缺乏有效职业教育，难以满足市场用工需求。

　　因此，我们急需调整传统职业教育观念，加速职业教育与城乡人力资源需求的对接，培养更多城镇工业信息化和农村现代化所急需的实用型人才。为此我们建议：

　　在中小学义务教育中融入职业教育认知内容，转变对职业教育的传统认识。建议在中小学教材中增加对新中国成立以来国家级劳动模范等先进典型，特别是其敬业精神的内容，转变“唯高考论英雄”的观念，鼓励“行行出状元”的人生价值观。组织编写适合于中小学生了解各地农业、工业、服务业三大产业结构实际、能描述各产业一线人员职业技能和素质要求的普适性职业认知教材，培养中小学生对职业技能的敬重情感，转变职业教育被孤立、冷落的现状。

　　利用职业教育培养新型农民，为社会主义新农村建设提供人才。建议各级尤其是县属中等职业技术学校针对农村现代化建设所急需的农产品营销人才、农业科技推广人才、农村专业合作社带头人、农村服务业人才等调整教学内容设置；组织各地农业大学、农科院专家队伍到县属职业学校开展周期性支教工作，探索新时期涉农职业教育的规律，及时调整涉农职业教育内容；依托县属职业学校对有意回到农村创业的农民工“能人”进行农村创业能力培养。通过职业技术学校针对性的涉农职业教育，转变以往农村人才只出不进的模式，为农村现代化建设提供人才，为农村培养新型农民。

　　引导企业与中等职业学校联合开展职业教育，培育工业化技能人才。建议政府通过成立装备制造业行业协会，协调装备制造业企业和相关职业技术学校联合培养技能型产业工人，学生只有在职业技术学校完成职业基础教育，在企业完成培训实习，并通过行业协会组织的职业资格考试，才能进入体面的“蓝领”工人岗位。从而使职业教育成为获得装备制造业技能型岗位工人的必须职业通道，使职教的作用得到承认、地位得到提高，同时使企业与学校联合办学成为制度，使职业学校办学能在社会各方面力量的支持下更加切合经济发展的需要，为城镇化、工业化提供对口急需的技能型人才。

　　借鉴台湾职业教育的经验，推动两岸职教工作的双向合作。形成层次结构比较合理的职业教育体系，并融入“教育立交桥”构建之中。初中毕业未能考入高中的学生，只要条件允许，都可以招收到职校学习，培养专科及其以下层次的一线操作人员；专科以上技术学院要培养出一线管理人才和现场技术人员。普高毕业生既可上普通大学，也可进入专科技术学院、技术大学学习，毕业可授予学士学位；给予深造机会，让高级职业学院学生和普通大学学生一样有机会读硕士、博士。同时，借助台湾技术院校和职业学校的经验与优势资源，完善教育资源引进与共享途径及方式。根据人才培养方案，以及专业的性质与发展，组织两岸合作院校、合作企业相关教师，合作编写专业实践、实训教材。

中职示范校验收期待科学化导向性评估

■王寿斌

《中国教育报》职教周刊日前刊登的“两年建设，中职示范校迎大考”一文中说，首批立项建设的中职示范学校，自今年秋学期开学以来将陆续开始接受省级验收和国家复核，被业内人士称为中职示范校的“大考”。

首批立项建设的中职学校能否顺利通过评估，项目学校自然特别关心，而负有直接管理责任的地方政府和教育主管部门也会非常关注，因为这不仅关系到项目建设资金问题，更关系到学校甚至地方政府的声誉和形象。从近阶段的观察来看，很多项目学校虽然表面上赶做“迎评”材料很忙，但骨子里却并不紧张和重视。一位深谙此道的校领导毫不避讳地说，全国能有资格入选首批中职示范校的，基本都是当地的王牌学校，自身确实内功不错，即使万一出些差错，地方政府也会“力保”。而且，这些学校基本上都曾历经“国家级重点中等职业学校”、“省级重点职业高级中学”、省级“星级职业学校”等多次综合评估，“迎评”经验丰富。再者，前几年国家示范性高职院校“皆大欢喜”的验收结果，也加剧了中职学校对于“迎评”工作的放松。

毫无疑问，中职示范校建设的目的在于通过中央财政的支持和引导，重点办成一批代表国家职业教育办学水平的中职学校，大幅度提高这些学校办学的规范化、信息化和现代化水平，使之成为全国中职教育改革创新的示范、提高质量的示范和办出特色的示范，在中职教育改革发展中发挥引领、骨干和辐射作用。

要真正实现这一目标，严把首批中职示范校的“验收”关，不仅可以防止国家资金被不负责任地使用，而且更能对二期、三期项目建设起到正面、积极的引导作用，从源头上保证后续的项目建设工作能够规范有序、多出成效。

针对目前各地中职示范校建设的现状，笔者认为此轮评估“验收”应当重点处理好以下几种关系。

注重“全能”，勿忘“特色”。改革办学方式，形成多元化的办学格局；深化培养模式，形成教、学、做一体化人才培养途径；丰富教学范式，推行理实一体化教学；完善评价形式，形成多元评价机制；强化内部管理，促进内涵建设等，无疑都是示范建设的重要考查指标，然而从示范建设项目的宗旨来看，改变我国中职教育“千校一面”的现状，引导各地学校创树自己的特色，更应是重中之重。所以，在评估验收的过程中，关注学校“全能”发展和鼓励创树“特色”应当同等重要，互不偏废。

注重“花钱”，勿忘“刀刃”。说到示范建设，大家讲得最多的无疑是项目经费的使用。国家支持中职教育发展的资金，自然必须用得名正言顺，符合财务规范。与此同时，“按时花掉”也是一项重要的考核指标，项目经费如果没能在规定的时间内“花完”，不仅会影响项目验收，而且还可能会被追缴。由于项目建设周期相对较短，按部就班地花钱并非易事，所以许多学校为了按时完成花钱“任务”，往往不加选择、突击消费，客观上造成资金浪费，评估验收必须重点检查项目经费有没有花在“刀刃”上。

注重“教学”，勿忘“育人”。鉴于职业教育的特殊性，职业院校以重视技能教学为突破口来提升育人质量，本不为错。然而，凡事物极必反，如果过于强调技能训练，甚至以牺牲大多数学生受教育的权益，动用过多的资源服务于极少数人的技能比赛，则显得顾此失彼、得不偿失，应是需要纠正的错误做法。所以，评估专家在肯定学校取得技能比赛成绩的同时，更要检查学校层面上的总体育人质量；在看到教学成绩的同时，更关注学校素质教育、文化育人的做法；鼓励学校针对生源现状进行因材施教，创新育人范式。

注重“硬件”，勿忘“软功”。国家中职示范校建设项目规定，学校用于基础能力建设的费用不得超过中央财政专项资金总额的20％。现实中，用于购置实验实训设备的支出通常比较显性，很容易核对，而用于师资、教材、课程、资源库、标准、信息化、教科研、管理改革等方面的支出则相对“不易察觉”。学校也更愿意在硬件方面进行投入，而忽视“软功”培育，导致很多先进设备因“用不上”而沦为“参观”对象。这一普遍怪象无疑应当通过评估验收来引导和纠正。

（作者系江苏省苏州工业园区职业技术学院高教研究所副所长）

北京师范大学：COMET，给职业能力一把评价尺

从2009年开始，北京师范大学在多个职业教育创新项目中引入了COMET(职业能力与职业认同感测评)，获得了积极评价

　　COMET，给职业能力一把评价尺

　　本报记者张学军摄

　　COMET职业能力模型

　　行业类高职院校学生的能力轮廓(GPW=26 V=0.397)

　　综合类高职院校学生的能力轮廓(GPW=28 V=0.327)

　　技师学院学生的能力轮廓(GPW=33 V=0.303)

　　教师总体的能力轮廓

　　KF=功能性能力，KP=过程性能力，KG=整体设计能力；K1=直观性和展示性，K2=功能性，K3=使用价值导向，K4=经济性，K5=经营过程/生产流程与工作过程导向，K6=社会接受度/社会相容性，K7=环保性，K8=创造性；GPW为达到的能力总分的平均分, V为变异系数。

　　■赵志群庄榕霞

　　职业能力研究是国际职业教育研究和革新实践中的一个重点，然而我国的相关讨论多建立在朴素的主观感知和经验总结基础上，由于缺乏扎实的理论基础和实证依据，解释力有限。我国对职业能力的理解在很大程度上受到西方的影响，如国家职业资格证书体系采用了类似英国的NVQs（国家职业资格证书制度）和美国DACUM（课程开发）中的行为主义定义，但同时又有很多职业教育机构引进了德国建立在情境学习理论和建构主义基础上的职业行动能力和设计导向职业教育的概念。对职业能力的不同认识，演绎出了不同的职业教育课程模式、教学和评价方案，职业教育机构建立了不同的工作策略与措施。鉴于对能力理解过于多样化，大家意识到，只有在实证研究方面有所突破，职业能力研究才能为职业教育实践提供更直接的指导。因此，开展职业能力测评具有重要的意义。

　　COMET，职业教育的PISA

　　迄今为止，我国的职业能力测评主要是学校内部的教学质量监控活动，采用的能力模型和评价指标体系有较强的学校或区域性特征，无法借此进行校际之间和区域间的比较。由于相关理论研究不足，能力模型和测评方案无法反映职业认知能力的发展，也没有建立起与测评结果和能力发展阶段有着对应关系的解释模型。

　　2009年以来，北京师范大学在多个职业教育创新项目中引入了COMET（职业能力与职业认同感测评），在北京、四川、广东等地进行了多次规模不等的能力测评。

　　COMET项目是一个起源于德国的，由瑞士和南非等国参与的国际职业教育比较研究项目，其内涵相当于职业教育的PISA（义务教育阶段学生能力国际评价项目）。COMET采用大规模能力诊断方法，对学生的职业能力、职业承诺和职业认同感发展情况进行评价，在此基础上进行不同院校、地区间的教学质量比较。

　　COMET能力模型和测评模型的理论基础是设计导向的职业教育思想、行动导向教学、发展性任务、职业成长的逻辑规律和工作过程知识等先进的职业教育理论。由于这些理论在国际职业教育研究和实践中得到了广泛的认同，因此COMET能力模型和测评方案也很容易得到认可。大家认为它建立了科学的对职业能力的解释框架，不仅可以用来对职业教育教学质量进行诊断和评价，而且能够为教师的教学设计提供直接的支持，并有较好的跨职业领域和跨文化特点。

　　COMET，科学的职业能力测评

　　COMET职业能力测评的基础是一个三维能力模型，三个维度包括能力的要求维度、能力的内容结构维度和职业行动维度。

　　在能力要求维度中，按照职业能力水平，分成了名义能力、功能性能力、过程性能力和设计能力四个层次。名义能力是职业能力水平的第一层次，要求学生具备概括性和概念性的基础知识，这些基础知识并不足以引导出专业化的行动。参照PISA在科学教育中“名义能力”的定义（即“风险学生”所在的能力水平），处于名义能力水平的学生属于风险群体，他们没有足够的职业能力，无法按照职业标准独立完成岗位任务。功能性能力，是进行岗位工作的基本能力，即基本知识和技能。这个层次并不要求学生理解复杂的关系，与情境关联性不大。到了过程性能力这一层次，工作任务与企业生产流程和工作情境联系密切，完成工作任务需要考虑经济性、顾客导向和工作过程等多方面要求，学生需具备质量意识和工作过程知识。在整体化的设计能力层次，则要求学生能将工作任务放到整个工作系统中认识，不但要满足任务的复杂性要求，而且要考虑复杂的企业和社会环境以及对于工作过程和结果的不同要求。

　　在能力内容维度中，按照职业成长逻辑规律理论，职业发展过程分为了初学者、高级初学者、有能力者、熟练者和专家五个阶段，对应的职业学习内容则分为四个范围：范围一是职业入门教育，即学习本职业（专业）的基本工作内容，了解职业轮廓，完成从职业选择向职业工作世界过渡并初步建立职业认同感。范围二是职业关联性教育，学生对工作系统、综合性任务和复杂设备要建立整体性的认识，掌握与职业相关联的知识，了解生产流程和设备运作，思考人与人之间的关系以及技术与劳动组织间的关系，获取初步工作经验并开始建立职业责任感。范围三是职业功能性教育，学生要掌握与复杂工作任务相对应的功能性知识，完成非常规性任务（如故障诊断）并促进合作能力的进一步发展，成长为初步的专业人员并形成较高的职业责任感。范围四是知识系统化的专业教育，学生需完成结果不可预见的工作任务，建立学科知识与工作实践的联系，并发展组织能力和研究性学习的能力。

　　在行动维度中，按照行动导向学习理论，完整的行动过程分为六个阶段，即明确任务、制订计划、做出决策、实施、控制和评价反馈。

　　在解释模型中，COMET建立了八个能力指标，用以对被测试者的任务解决方案进行解释和评价，这八个指标是：直观性/展示、功能性、使用价值导向、经济性、企业生产流程和工作过程导向、社会接受度、环保性和创造性。

　　COMET对我国职教实践的诊断

　　2012年，笔者在四川、广东和交通部等所属数十所职业学校电气技术和汽车维修专业进行了职业能力测评。参加测评的有724名学生和76名教师，包括交通部系统6所和四川省3所高等职业学院，以及广州市的7所技师学院。高职学院的测试者均为二年级学生，技师学院由于学制复杂，测试学生有中技班、高技班和预备技师班等不同类型的班级，但是其专业学习时间具有可比性。

　　测评结果显示，9.9%被测学生处于名义能力水平，44.6%达到功能性能力水平，38.8%达到过程性能力水平，有6.6%达到了设计能力水平。

　　测评结果表明，不同职业院校学生职业能力存在显著差异。如交通系统院校有一半学生处于功能性能力，32%达到过程性能力，1.2%达到了设计能力水平，但有15.8%处于名义能力水平。在广州市技师学院学生中，53.3%的学生达到了过程性能力水平，13.5%的学生达到了设计能力水平。总的来看，广州技师学院的平均分(33)高于总体平均分(29），高分段比例也优于其他两类学校；综合类高职院校的平均分为28分，与总体平均分基本持平。

　　三类院校参加能力测评学生的能力轮廓图如下所示。可以看出，测试学生们在K1（直观性和展示性）和K2（功能性）方面表现较好，这反映了我国当前职业教育重视岗位技能培训的结果；K5（企业生产流程和工作过程导向）、K3（使用价值导向）和K4（经济性）次之；而在K8（创造性）、K6（社会接受性）和K7（环保性）方面较弱，这与我国传统教育忽视创造能力、生态环境能力的培养有关，也对全面素质教育提出了挑战。此外，综合类院校和技师学院学生能力的一致性较高（V分别为0.327和0.303），而行业类院校的一致性相对较差(V=0.397)。这可能是某些院校较弱的设备设施和教师质量造成的。

　　本次测评有76位教师参加，结果表明，有1/3的被测教师达到了设计能力水平，超过40%的老师达到了过程性能力水平，有23%的老师处于功能性能力水平阶段。

　　教师在K1（直观性和展示）、K2（功能性）、K3（使用价值导向）和K5（企业生产流程和工作过程导向）方面得分较高，而在K6（社会接受度）和K7（环保性）上的得分较弱，与学生的能力轮廓基本类似，反映了教师的能力结构对学生的能力形成有直接的影响。

　　测评还显示，技师学院学生对“职业教育的整体满意度、在校表现和学习成绩满意度”及“比入学时更感兴趣”的认同，都高于其他院校学生。高达79.5%的学生愿意今后在所学的专业领域工作。这反映了广州技师学院近年在课程和教学改革方面取得的成果，这些学校在人力资源和社会保障部的一体化课程和教学试点工作中承担着重要的任务，并受到国家领导人的肯定。学生职业能力较高，与这些学校相对较好的企业实习环境有关。

　　相反，职业能力发展水平较弱的学校多处于经济不发达地区。这些学校的设备和师资条件与发达地区相比有较大差距，课程和教学改革的力度也较弱，这从交通类学校学生能力发展离散度较大的状况可以得到证实。因为在这一组学校里，既有公认的“好”学校，也有处于经济欠发达省份且各方面相对落后的学校。

　　从三类院校学生能力轮廓图可以看出，尽管被测学生在能力级别上有明显差异，但是这些差异在“功能性能力”上表现的并不显著。也就是说，课程改革的成果主要表现在过程性能力和设计能力的提高方面，这与当前职业教育进行的强调“综合职业能力”培养的改革追求也是一致的。

　　测评还发现了一些特别值得注意的问题。例如在职业认同感方面，超过2/3的学生表示愿意从事本专业工作，但有近一半学生表示：如果有其他机会，想学习另一个专业。这说明学生总体上对本职业的认同感不高。这一方面说明汽车维修技工的社会地位和吸引力不高，另一方面也反映了当前青年普遍存在的浮躁心态。

　　测评还发现一些过去没有意识到，但可能由于文化传统引发的问题。如“不同类型院校学生父母对其子女专业学习的帮助”有较大差异，广州市学生父母对子女学习的帮助明显高于其他地区，这可能是岭南文化中务实特点的一种反映。

　　笔者主持的几次测评均在职教界获得了积极评价，业界对扩大测评规模和增加测评职业数量的呼声很大。在最近确定的2013年教育部哲学社会科学研究重大攻关项目“中国现代职业教育质量保障体系研究”中，能力测评也成为最重要的研究内容。很多学校和职业教育管理机构还希望能对专业教师开展COMET能力测评，原因是近年来中央和地方政府以及职业院校组织了大量教师培训项目，如何科学地评价这些培训项目的效果，并对职教师资培训模式和政策改进提供实证基础，管理者希望获得一个可行的工具。

　　（作者单位：北京师范大学职业与成人教育研究所）

【链接】

我国职业能力研究开展情况

■赵志群

我国对职业能力的研究是在改革开放后随着国际职教合作项目的开展而开展的，特别是CBE（能力本位教育）和德国双元制典型试验的引入。1998年，教育部文件中首次出现“职业能力”的提法。

由于我国社会对岗位和职业的区分不明确，对“以职业形式组织的工作”没有足够的敏感性，因此将职业能力定义为了“岗位工作能力”或“完成特定任务的能力”、“某类职业共同的基础能力”。有学者在课程开发实践中将职业能力解释为“工作任务的胜任力”，而另一些人则从教育目标视角认为职业能力是“个体当前就业和终身发展所需的能力”。原劳动部“国家技能振兴战略”研究课题组把能力分成三个层次，即职业特定能力、行业通用能力和核心能力，这对我国技能考核实践产生了很大影响。一些技能鉴定机构甚至开展了核心能力如与人合作、自我学习等能力的鉴定，显示了行为主义能力观与基于一般个性特征能力观这两种本来矛盾的概念的“不同寻常”地结合。

事实上，这些定义还都只是概念性的思考，由于没有实证基础，还很难称得上是真正的能力研究。要想使能力研究取得实质性进展，必须在实证研究方面有所突破，因此开展职业能力测评等量化研究具有特别重要的意义。

人力资源开发领域有多种能力测评方法和工具，主要用于员工的招聘和岗位设计，其中一些已经发展成为市场化的产品或在线评价工具。尽管这些方法可从不同侧面获得一些有价值的数据，但都有共同的缺陷，即它们都是评价独立于工作过程之外的能力。而专家对智能研究的结果却表明，人只能在具体情境或工作行动中对能力进行间接评价。此外，这些能力测评方法缺乏足够的效度，并不会对企业和实际工作过程产生显著影响。

在现代技术和劳动组织条件下，工作情境有很大的随机性和不可预知性，这给职业能力评价带来了巨大挑战。按照教育学观点，能力是一种不能直接观察的“内在财富”，因此对职业能力进行科学评价非常困难。如果没有成熟理论的支持，评价很难产生实际的教育学意义。职业能力的证明和确认非常困难，因为要想了解一个人是否具备在困难情境中解决复杂专业问题的能力，只能通过观察法，而观察法恰恰是一种无法准确鉴定的实证研究方法。因此不可能对职业能力进行准确测量，只能对其进行诊断性评价。

职业能力测评是对特定职业领域的认知能力特征进行考查，以检验其是否实现了职业教育的培养目标。2008年，起源于德国的国际COMET项目开始研究大规模能力诊断技术，在国际职业教育界得到了广泛认同。从2009年开始，北京师范大学在多个职业教育创新项目中引入了COMET能力测评，测评不但能够了解不同地区和不同类型职业院校学生职业能力的发展水平，也为职业教育课程和教学改革提供了有价值的参考数据，并能为教师的教学设计提供直接支持。但是，要想对职业能力进行符合科学标准（客观性、可靠性和有效性）的测评，还需要开展针对个体职业能力的诊断研究。此外，对专业教师的能力测评研究也是未来研究的重点。

(作者系北京师范大学职业与成人教育研究所所长）

“小组合作学习”能否掀起教学大变革

长期以来，职业教育沿袭普通教育价值观，用考试分数甄别学生，中职生往往被贴上“差生”的标签，他们学习兴趣低下、信心丧失、习惯不良等“劣迹”被无限放大，个性特长与内在潜力愈埋愈深。如何走出中职生“边缘化”的桎梏，困惑着众多职教工作者。

在20世纪90年代，普通教育开始关注学生全面发展，开展小组合作学习，成效卓然。而职业教育在此方面近乎空白，偶有学校小试牛刀，仅囿于普教模式的移植。但是，职业教育专业课程教学更需要以小组合作学习为载体，培养“专业认知与行动、职业素养与技能、岗位意识与能力”三结合的高素质应用型技能人才。

■方展画程江平崔陵于丽娟

浙江省湖州市于2012年先后在全市11所中职学校120个班级实施小组合作学习，他们关注中职生成长的内在动力机制，从重“教”转向重“育”，通过合作学习带给中职生理智的挑战、认知的冲突、情感的浸润，激发出学生自主学习的热情和自我成就感，竖起全面实施素质教育的标杆，走出一条富有启迪的中职教育创新之路。

为了梳理和总结湖州市中职小组合作学习的典型经验和做法，浙江省教育科学研究院的科研人员不久前赴湖州进行了实地调研。调研结果显示，湖州市中职学校小组合作学习取得了积极的实践成效，主要表现在以下3个方面。

对学生产生了积极的综合效应，学生校园生活愉悦感增强。具体表现在，学生主体作用得到发挥，焕发了学生自主学习的热情；学生学习效率得到提高，学生学业成绩呈现上升趋势；丰厚了学生职业素养，夯实了学生就业竞争力；学生体验了成功的快乐，学生校园生活愉悦感增强。

促进了教师专业水平和教育教学能力的提高。教改初期，教师思想上很难摆脱传统的“灌输式”教学方式，但在学校积极引导、教师不断摸索下，逐渐做到“一切为了学生，一切教学行为是为了学生得到锻炼、个性得到发展”，小组合作学习切实提升了教师的理念内化能力，促使自身教学行为更符合中职教育教学规律。同时，实施小组合作学习，打造“小组自主互助”的个性化课堂，从驾驭教材、定位学习目标、导学案编制、合作任务的设计、合作时机的把握、点拨释疑、归纳总结等方面对教师提出了更高的要求，教师在学习、探索、设计、磨课、反思过程中得到锻炼和提升。

改进了中职学校的教育效能，推动了中职学校内涵发展。小组合作学习将知识传授、道德引领和文化渗透融为一体，将合作学习拓展为合作育人，激发了学生的学习兴趣，改变了学生不良行为习惯，给学风和校风、德育管理工作带来新变化。此外，湖州中职始终秉承“天生我材必有用”的理念，摒弃以学科成绩甄别学生的做法，大力倡导善待每一位学生，关注学生的个体差异，建立多元立体的评价体系，为学生个性培育和特色发展保驾护航，促进了学生综合素质的培养和全面发展。

与此同时，科研人员在调研中还发现了小组合作学习在推进过程中需要完善的一些问题，并针对其中的主要问题给出了合理建议。

湖州共有11所中职学校120个班级参与本次小组合作学习教学改革，其中文化基础课程已经全面铺开，专业课教学试点范围相对较小。经过问卷调查及访谈了解，主要有两个原因：一是文化基础课可以在吸取普高先进做法的前提下，创新职教的教学模式。但专业课程教学领域的研究与探索几乎空白，属于一种开创性的工作，相对难度较大。二是专业课程教学由于受到教学场所、实训设备数量、师傅人数等限制因素，活动开展与运作存在困难。为此，科研人员建议：①扩大专业课程改革试点，完善操作流程和教学模式；②加大学校实训设备的投入力度，努力实现“现场嵌入、工学交替”的现场化教学；③融“小组合作学习”与“公共课程+核心课程+教学项目”为一体，全面推动专业课程改革。

科研人员认为，小组合作学习不仅是学习方式、教学方式的变革，还包括教学内容、课程建设的变革，而变革是否成功关键在于师资队伍。调研数据显示，有8.3％的试点专业教师没有组织小组合作学习，认为“教学内容不适合开展合作学习”的占49.6％。这表明教师整合性教学能力、课程开发和执行能力有待进一步提高。为此，科研人员建议：①将教师课程建设纳入教研考核和教师专业发展培训制度；②完善师资培训工作，创设各种平台，提升教师课程开发力和执行力；③构建以学生为中心、以综合职业能力为本位的校本课程。

科研人员在调研中还发现，企业参与了小组合作学习教学改革的部分环节，但基本处于被动参与、浅层合作的状态，由学校提供小组合作学习的实习要求、分组原则、评价标准等既定框架体系，企业按照学校要求进行小组分工和实习实训。在校长调查问卷中，对于“企业和用人单位是否认同小组合作学习改革的思路”，只有14.2％的校长表示非常认同，表示基本认同的也只占36.7％。为此，科研人员建议：①拓宽教学领域的校企合作，鼓励企业全程参与小组合作学习改革；②采用“班级、小组企业化管理”，加强融专业与企业文化于一体的小组文化建设；③实行校企联动评价，邀请企业齐抓共管，强化中职学生的职业素养。

操作灵活的推进模式

湖州市中职学校小组合作学习教学改革是在当地教育行政部门的强势推行中逐步发展的，现已基本覆盖全市。教育行政部门通过制定相关推行制度、激励措施，重拳出击，打破了中职学校原本平静的课堂。

“四课并进”的全面推行。湖州市中职小组合作学习推行基础理论课、专业实训课、顶岗实习课和社会实践课并进的操作模式。各类课程根据其性质和目标设置组织管理、教学流程及课堂评价机制，不拘泥于固定的模式，操作灵活便捷。

基础理论课：包括文化基础课和专业理论课，以小组合作为课堂教学组织形式，以掌握文化基础知识、专业知识、职业技能为目标，以相关基础知识、学习方法和技能为重点，为专业学习和职业能力的形成奠定基础。合作学习的周期基本为一个学时，即课堂上小组合作任务的分配、完成、展示基本在一节课完成。

专业实训课：专业实训课以学生实际操作为出发点，学生分组操练，完成实训任务，掌握完整的操作技能。不同专业因专业特点、岗位需求、技术难度等因素设置不同的合作周期。例如，汽修专业培养检测、拆卸等核心技能的课程基本以3个学时为一个合作周期。湖州现代农业技术学校涉农专业的某些瓜果栽培项目的合作周期常常为几个月或1个学期，实行联产承包责任制，将瓜果大棚承包给班级，班主任作为“农场主”将学生分为施肥、种植、喷药、授粉等小组，组内再细化分工，学生全程种植管理。

顶岗实习课：以完成岗位实习轮训为内容，企业的师傅作为合作学习的指导者与组织者，按岗位需要分组，进行轮岗实训，用小组合作学习的管理、评价方式促使学生进行操练、展示，以达到岗位要求的水准，完成“学生→学徒→准员工”的人才培养，轮训结束后由小组进行组内评价、组间评价，总结各自完成情况及不足之处，然后进行再修改、再操练，直至掌握为止。

社会实践课：以小组为单位开展社会调查、志愿服务、市场调查、专业服务等实践活动，让学生独立搜集资料、撰写实践活动计划、联系社会相关组织单位进行学习实践，促进学生在实践活动中思考、交流、表达及协调。采取小组等级考核和个体德育实践分累积的评价方式评价学生和小组的实践表现、活动执行、活动效果等，培养学生团队精神、协作能力等综合素质，进行实践育人、活动育人。

“三课联动”的促进提升。湖州市中职小组合作学习推出“课程—课堂—课题”联动的促进机制，力争使课程建设、课堂教学、课题研究同步发展，形成联动效应，促进教学改革的整体推进和提升。

课程建设：组织教师运用小组合作学习理念，结合专业、课程性质及培养目标，制定课程实施方案，要求采用原则性与灵活性相统一的指导思想，在原有课程框架下，增加课程内容的可选择性，为学生提供更广阔的自主学习空间。

课堂教学：教师将小组合作学习理念内化到教学行为中，以学生为中心，保证全体学生的充分参与，分层教学，因材施教，形成“学生自学，教师指导，生生互动，师生互动”的合作学习氛围，打造自主学习的活力课堂。

课题研究：由教育局教研人员、学校、教研组、教师4个层面进行的教育管理、教研、小课题等各类别的课题研究，通过文献搜索、行动研究、案例研究和经验总结，使教改任务与科研计划接轨，课题研究成为课程、教学的先导。学校在科研指导下展开教学工作，在教学实际中开展课题研究。

缜密完善的组织模式

生本化、互补式的分组方式。班主任综合学生的性别、个性特征、学习能力、学习风格、同学关系等各种因素，结合任课教师的分析，采取“组内异质，组间同质”的方式进行分组，小组规模一般为6—8人。

按多元智能分组：教师分析每个学生的优势智能，将拥有同样智能的学生分到不同的小组，同时保证每个小组尽量有各种优势智能的学生形成互补，保证“组内异质”。如长兴职教中心服装设计专业的教师根据学生的观察能力、动手操作能力及想象创造能力的强弱进行均衡分组。

按兴趣倾向分组：鼓励志趣相同的学生进行自由组合，通过培养、发展兴趣，挖掘专业潜质，激发学生进一步探索的热情和合作的愿望。如安吉职教中心汽修一班采取学生自愿报名，按照兴趣爱好结对，由学生组建小组、命名、定标、定规、定歌。

按职业岗位需求分组：专业实训课或顶岗实习课中，根据岗位需求、工位分组，按岗位技术、技能分解实习实训任务，组成小组。如浙江信息工程学校烹饪专业的学生在浙北大酒店顶岗实习，按照配菜、热菜制作、面点制作、雕刻等8个岗位组成相应的8个小组，进行轮岗实训。

按教学项目任务分组：按照教学项目的工作任务进行分组，打破学科界限，进行“以工作过程为基础”的项目型组织教学。如服装设计专业的班级按照生产一线要求，将学生分成订单安全分析组、技术文件编写组、服装用料估算组、批量排料组和裁剪练习组，进行专业课程的学习。

“人人当组长、人人有事做”的组织架构。各班设有班科联议会，下设行政班长、学科班长、心灵伙伴和轮流上岗的值日、值周班长，采取学生自荐、民主选举、教师任命3种方式确定人选，保证人人根据专业特长和优势智能，担任某学科的组长。

行政班长负责班级纪律、到勤、卫生等常规任务；学科班长负责该学科的课堂学习、成员角色分配及学习任务的完成；值日班长、值周班长负责班内各小组的分数合计、奖惩和表现情况记录，整理学生档案袋、记录成长日记等工作；“心灵伙伴”负责解决小组成员间产生的疑虑、冲突等心理问题。同时，基础理论课常设学科组长、记录员、汇报员、资料员、书写员和激励员等角色，其中学科组长根据合作学习任务的要求，对小组成员进行明确的角色分工，规定各自职责，保证人人参与、人人有事做；专业实训课常设工具员、零件员、操作员、监督员、指令员及观察员。

互动共赢的学习模式

层层推进的合作学习方式。教师分层设计教学活动，为学生创造自主学习、逐层合作探究的学习环境，进行独学、对学、群学，建立积极的相互依存关系，逐步化难解析，巩固强化，提高学习实效。

独学为基础。学生在教师的组织和引导下，借助已有知识、经验和现有学习资源，动手、动脑，运用双色笔标注问题和疑惑，带到对学阶段和小组成员中共同探究。独学解决基础性问题。

对学为常态。学生以“兵教兵”、“扶弱帮困”等形式两人对议、对问、对测，通过质疑、释疑进行思维碰撞，解决独学过程中的问题和疑惑，不断挖掘知识的深度，总结、发现新问题，产生学习的增值效应。

群学为升华。4—6人进行群学，解决独学和对学仍未解决的问题。群学过程中，巩固独学、对学总结的新知识，明确所需解决的问题后，学科组长进行分工，组员交流探讨、相互启迪、取长补短。群学解决提高性问题。

教师角色的成功转型。传统教学中，教师扮演“权威”、传话者、控制者等角色，强调指令和服从，对学生单向灌输知识，体现教师主导地位。湖州市中职小组合作学习中，一切以学生为中心，一切为了学生的学习，教师转变角色，在课堂上成为合作任务的设计者、合作情景的创设者、合作活动的指导者、合作过程的调控者、合作表现的评价者。

合作任务的设计者：教师开展活动前透彻分析学情，设置学习目标，选择教具，设计教学过程、教学活动、操作步骤、各环节学生和材料间的相互作用，为促进学生的相互协作做准备。

合作情境的创设者：通过视频、案例等方式导入，采取游戏、角色模拟、团体竞赛、小组辩论等方法为学生创设逼真的情境，激发学生合作学习的兴趣，进行自主学习，完成合作任务。

合作活动的指导者：教师为学生构建活动框架，提供必要的辅导支持和示范。以平等身份参与学生讨论，倾听学生的意见，尊重学生的质疑，适时进行点拨和指导，做到引而不发、导而不露，使学生自主学习、深度思考，增强学习效率。

合作过程的调控者：教师对学生合作过程及进展给予密切关注，及时发现学生合作过程中的问题，把握学习时间，掌握进程方向，必要时进行时间和任务的调整。在突出学生主体地位的同时，有序把握课堂节奏，张弛自如。

合作表现的评价者：组织、引导学生通过成果展示、交流心得等方法对各小组合作学习过程、方法策略、效果等方面进行评价，从多元视角客观评价学生学习过程的各个方面，引导学生欣赏各自的长处，剖析不足，进一步反思改进。

（作者单位：浙江省教育科学研究院）

借鉴职业能力测评，完善职业技能大赛

■张京华

技能大赛与职业能力测评对于我国职业教育的改革发展都起到了重要的推动作用。

全国职业院校技能大赛的理念是“以赛促教、以赛促训”，通过比赛来检测赛手水平，提高教学质量，促进教学改革，特别是实践环节的教学改革，加强教师和学生的技能水平，提高教师和学生的实际动手能力。技能大赛培养了一批尖子选手，受到企业和用人单位的欢迎，大赛也间接为职业院校培养出一批既有实践技能又有理论知识的专业教师。但是，随着技能大赛的规模不断扩大和竞赛内容的不断深入，竞赛中存在的问题也逐渐显现。一方面，这种“举国体制”忽略了对广大学生的培养，许多地方政府和院校将技能大赛的成绩与业绩挂钩，使大赛的锦标主义倾向愈来愈严重。另一方面，由于技能竞赛历史较短，对其研究还不够深入，缺乏系统设计和理性思考，在竞赛的指向、竞赛内容的设计和题目设计等方面都存在突出问题。

同样都是以评价职业能力、推进教学改革和提高教学质量为目的，由北师大从德国引入的职业能力与职业认同感测评COMET则有效避免了技能竞赛的一些弊端。COMET建立在科学和系统的职业能力模型基础之上，来测评职业教育的目标——职业行动能力和设计能力，为教学改革和课程设计提供实证依据。COMET实施主体是研究机构和院校，对被测评者一般没有特殊要求；其试题是思维性的，以测评学生的职业行动能力和设计能力为主要目的，重点是评测学生的能力程度，无需对被测学生的成绩进行高下区分。COMET从本质上促进了职业教育质量的提高，为职业教育的内涵建设提供了指引。

因此，笔者认为，技能大赛有必要借鉴能力测评的有关理念和内容，进一步加以完善。

首先，技能大赛应借鉴职业能力测评的理念。

从两者的表述即可以看出，一个强调的是“技能”，一个关注的是“能力”，二者既有联系又有所区别。我国政府提出要加强“高技能人才”的培养，加深了人们对于“技能”的关注，因此技能大赛逐渐趋向竞赛选手技能程度的比赛——通过比赛技能，赛出成绩，对胜出者予以重奖。这样带来的后果是职业院校的广大师生只重视技能训练，而忽略了综合素质、综合能力的全面发展和培养。许多企业专家认为，大赛对职业素养的培养作用不大，仅仅是技能的比赛。而企业对于学生的第一评价在于品德素质，一些企业甚至提出，只要品德素质好，技能差一些都没有关系，企业可以自己培养技能。

因此技能大赛应借鉴能力测评理念，特别是应将关注点由原有的“技能”转变为“能力”，从大赛的顶层设计、中观计划、微观理念上，更多地对学生的职业能力进行测评，回归到对学生全面评价的初衷，发现学生能力方面的不足，为学生的学习、教师的教学提供更多的改进信息。

其次，技能大赛应尽可能弱化“赛”的成分，借鉴职业能力测评“评”的元素。

我国职业院校技能大赛已经逐渐演化成为“选拔—淘汰”的竞技比赛。为了获得好的名次，全校、全省为了几个选手而进行强化训练，大赛只提高了少数学校和选手的技能，逐渐丧失了全面推进实践教学改革、提高师生实践动手能力的指导意义。

为了扭转这一现象，建议在改革大赛体制机制的同时，引入COMET职业能力测评的理论、方法和流程，将“赛”逐渐转向“评”，将关注重点转向对学生综合素质——职业行动能力和设计能力的评价，评价学生职业能力优势和强项、问题和不足，进而诊断其原因。同时可以确定一些样本，进行连续三年的评价，记录其职业能力发展变化的轨迹，对被测学生提出科学的发展建议，对职业院校的教学提出科学的教学改革建议。学生通过参加比赛，不仅了解他人长处，而且能够知道自己的能力以及改进建议，使比赛起到测评和诊断功能。

再其次，技能大赛可借鉴职业能力测评的题目内容和形式。

技能大赛大多是考查学生的“功能性能力”和操作技能，评判者比较容易给出分数，分出参赛选手的高下。职业能力测评则以典型工作任务为载体，评价在真实工作中完成工作任务的能力，这些能力既有功能性能力，也包括过程性能力和设计能力，评价指标可以较全面地反映被测者的情况。

职业能力测评往往是开放性题目，测试结果不是预先给定，而是存在各种可能性，没有绝对的对错之分，目的是评价被测者的思路、工作程序、运用资源的能力、团队协作等。这样的题目设计，不仅需要有理论指导，而且需要高质量的精心设计，甚至需要先进行模拟评价（信度效度检验），使测评题目尽可能完善。职业能力测评的过程包括了答辩过程，被测者不仅要完成“工作任务”，同时要解释“为什么这么做”，以此来展示被测评者的认知模型，以弥补测评条件带来的测评过程的不足，这些都可以在技能大赛中加以运用。

（作者单位：北京交通运输职业学院）

解读2014年职业教育四大变化

开展中职学校（含技工学校，下同）与普通高中学分互认、学籍互转试点，逐步扩大“3+2”、“3+4”试点院校范围，从2014年起逐年增加并单列春季高考本科招生计划，建立职业教育与普通教育统一的高中阶段招生平台，允许教学急需但没有教师资格证的专业人才参加学校招聘……近日，省教育厅发布《推进现代职业教育体系实施意见》（以下简称《意见》），改革职校招生考试制度，扩大学校用人自主权，推进现代职业教育体系。

　　变化一

　　明年春季高考单列本科招生计划

　　“中职、技校与普通高中学分互认，学籍也能互转，但目前各项细则还在制定中。”昨日，市教育局职称处相关负责人表示，根据省教育厅要求，青岛、潍坊、德州三市将开展中职学校与普通高中学分互认、学籍互转试点，并在2014年3月底前建成职教与普高统一的高中阶段招生平台，由教育招生考试机构负责高中阶段招生考试，我市具体实施方案及细则将在年底前向社会公布。此外，还会逐步扩大“3+2”、“3+4”试点院校范围、单列招生计划，并在12月底前制定中职升学考核测试办法以及分段培养实施办法。

　　春季高考从明年开始，也将有多方面的变化。根据《意见》要求，从2014年起，春季高考本科招生计划将逐年增加并单列，此外，从明年春季高考开始，增加了专业技能实操考试，但获得政府部门组织的职业院校（含技工院校）技能大赛国家级三等奖以上、省级一等奖的学生，可免试技能和专业知识，根据语文、数学、英语3科考试成绩，单独划线、择优录取。在升学方面，将建立职业院校优秀学生推荐升学制度，启动高职院校注册入学，争取省属本科院校自主招生试点。并利用3年时间遴选200个本科专业点进行重点建设、形成对口贯通分段培养能力。

　　变化二

　　明年将建校企合作信息平台

　　校企合作方面，《意见》要求，2014年将建成统一的“山东省校企合作公共服务网络信息平台”，在青岛、潍坊、德州三市开展人力资源统计、预测、供求信息发布试点，2015年在全省全面推行。另外，10月底前制定落实校企合作税收优惠政策的实施意见，推行职业院校学生实习责任保险（放心保）制度，将学生实习实训补贴和投保经费统一纳入公用经费补助范围，确保专款专用。

　　变化三

　　扩大职业院校用人自主权

　　加强师资队伍建设方面，我省将对职业院校教师招聘制度进行改革，扩大学校用人自主权。《意见》要求，10月底前制定中等职业学校教职工编制标准，并建立动态调整机制，制定中等职业学校、高等学校教师准入制度实施办法。在人力资源社会保障、教育以及其他有关主管部门的指导、监督下，学校可遵照有关规定面向社会公开自主招聘纳入编制实名制管理的教师。专业教师招聘要以测试专业技能和执教能力为主，将专业工作经历和职业资格作为基本条件；在专业教师紧缺的情况下，允许教学急需但没有教师资格证的专业人才参加学校招聘，合格的先作为兼职教师，待取得教师资格证后再转为正式教师。

　　据介绍，职业院校教职工编制总额的80%将纳入编制实名制管理，20%不纳入编制实名制管理，用于聘用专业兼职教师。参照副高级专业技术职务人员平均薪酬水平确定财政经费拨付标准，支持学校引进富有实践经验的优秀专业人才作为兼职教师，参与教学、实训、研发，使学校成为各类高层次应用型人才教授知识、传承技能、研发创新的聚集地。不纳入编制实名制管理的兼职专业教师由学校自主招聘。

　　变化四

　　中职教师设“正高”职称

　　据悉，今年年底前将出台中等职业学校、高等职业学校教师职称评价办法，教师的教学实绩、技能水平、技术研发成果等将作为专业技术职务评聘的重要依据，鼓励教师取得多个专业技术职务资格和职业资格，对高职院校与本科院校教师专业技术职务实行分类评审，2014年在中职学校设立正高级教师职称，同时收入分配向教学一线特别是实践教学岗位倾斜。

　　此外，民办职业院校教师将提高社保待遇，青岛、潍坊、德州三市成为首批非营利性民办职业院校教师的社会保障与公办学校教师同样待遇试点。另外，在资格认定、职称评聘、进修培训、评先选优、课题申请、国际交流等方面与公办学校教师享受同等待遇。为促进教育家办学，今年还将在青岛、潍坊、德州三市分类制定市属职业院校校长专业标准，2014年试点，2015年全省推广。

职教对比：大陆职校忙升级台湾职校忙科研

　 “ 我们算是大学生吗？”

　　当大陆无数的专科生为身份归属而纠结，持续多年上网留帖发出同样的质疑时，在台湾，技术院校力压台湾大学等高等学府，拔得“最受企业欢迎高校毕业生榜单”头筹。

　　两千多年前，孟子的一番话给脑力劳动与体力劳动定下了尊卑之序，他说，“或劳心，或劳力；劳心者治人，劳力者治于人”。多少年来，很多人觉得，寒窗苦读十多年，站在庙堂策论天下才算是高人一等，而有着一技之长的渔民樵夫，则处于江湖之末。

　　虽然文化同属一脉，但职业技术教育却在海峡两岸间演绎出不同的风景。

　　大陆绝少官员孩子上高职

　　台湾父母当院长的不算少

　　“现在几乎没有市委书记、市长与县委书记、县长的孩子上职业院校。”

　　2013年4月，面对媒体采访，有“炮手”之称的原中国人民大学校长纪宝成甩出一个“炸弹”，震动了舆论。

　　可以说，职教身上有着浓厚的“平民教育”、“农村教育”的色彩。来自上海市教育科学研究院与麦可思研究院的调查显示，全国中等职业学校中，农民工子女占了八成，而近三年，88%的高等职业学校毕业生为家庭的第一代大学生。

　　职教不受待见是不争的事实。不仅求职饱受歧视，考公务员也有诸多限制，绝大多数职位留给本科毕业生，大专学历可以报考的职位，少之又少，且多属于鸡肋型岗位，要么偏远，要么是“清水衙门”。

　　近日在广州召开的“第九届穗台校长论坛”，原人大校长纪宝成以现任中国职业技术教育学会会长的身份出席。会场上，他对此种门槛打抱不平，“所有国家机关的公务员都需要本科毕业、研究生毕业吗？不是这样的。”

　　说这话时，纪宝成站在演讲台前，显得有些激动。面对着穗台两地100多位校长、学者，他声音沙哑又有力。此前他曾公开表示，要启动人事制度改革，取消对职教的限制，做到职教与普教一视同仁。

　　其实儒家文化讲究“学而优则仕”，官本位思想在当今时代仍很有市场。对民众来说，连考公务员的资格都没有，职教又如何不受歧视呢？这种观念也影响着台湾市民对职教的评价。

　　早在上世纪五十年代，台湾开始发展职业教育时，职教还是被戴着有色眼镜看待。“那时候，我们都把读职教的人叫做‘黑手’，因为他们工作双手都很脏。”朝阳科技大学校长钟任琴回忆说。

　　而后台湾经济腾飞，一跃成为“亚洲四小龙”。人们回过头看，发现这个时期贡献最大的，便是技校毕业的劳动者。这触动了整个台湾社会对职教的评价转型，职教身上背负的“歧视”色彩慢慢褪去。反映在仕途文化上，便是公务员系统对职教学生敞开怀抱：报考公务员初等考试时无学历限制，年满18岁即可。

　　“五年前，在台湾就不存在什么歧视了。”毕业于台湾国立政治大学的钟任琴，混迹政学两界多年，他说，“像现在，五院(“立法院”、“行政院”、“司法院”、“考试院和监察院”)院长的孩子读职教的，不在少数。台中市国民党主任委员的儿子就读我们学校。”钟任琴说。

　　大陆缺乏荣光不好科研

　　台湾多做科研力争一流

　　今年6月，在初中生毕业升学的时段，台湾地区领导人马英九再次强调，当局重视职教教育，“希望更多的孩子进入职教体系”。

　　在此前，马英九就促成了一个政策层面的诱因，让所有高级职业中学的学生免费入读。

　　说起高级职业中学，大陆的人们可能较陌生。与内地一样，台湾也是在初中生毕业后才开始分流，选择进入普教或者职教体系，这分别对应高中和高级职业中学。

　　读完高级职业中学后，学生可以直接报读四年制的技术学院或科技大学(属于本科层次的高等职教院校)，又或者“曲线救国”，先读两年制的专科学校，再考两年制的技术学院或者科技大学，以取得本科学位。

　　在台湾的官方定义中，职教与普教是平行的教育层次。高中生与高级职业中学的人数比例，基本持平。三十年前，这个数据还曾达到3：7，高职系统学生远超半壁江山。

　　反观大陆，职教被设置在普教之后。7月份，纪宝成在《人民日报》上撰文，不客气地指出，“高考录取一本、二本、三本之后才是高职，高职录取分数很低，高职院校缺乏光荣感、自豪感。”

　　外界在职教学生身上贴起“高考失败者”标签。以至于大陆这些所谓“失败者”聚集的院校，甚至失去了搞研究的勇气。

　　“说起产学研，好像只有普通高等教育学府才配说搞研究，我们高职院校，也就只有产跟学了。”广东某职业院校相关负责人如是说。

　　听到这，钟任琴就犯嘀咕了，他摊开双手反问：“谁说职教就不用做研究啊，如果是纯教学，职教老师跟国小老师有什么区别？”

　　在台湾，职教院校做研究是普遍性的事情。钟任琴举例说，近年朝阳科技大学应用化学系的教授们带着研究团队，在几千只雌性昆虫身上，摘下定义性器官，提取性荷尔蒙，批量生产成细条状诱捕器，挂在树上，雄性昆虫被吸引过来就落网了，不用撒农药就可以除虫。这一技术一量化生产，成本仅为欧美同类产品五分之一。

　　“普通大学做基础、理论性的研究，我们职教院校，则会做一些应用性的研究。不搞研究开发，职教院校就真的是二流选择了。”钟任琴说。

　　大陆忙着换牌子求升级

　　台湾老师任顾问提实务

　　“学士多过狗，博士满街跑”。这句流传台湾各界的戏谑笑话，说的就是台湾职教体系中，深藏许多博士老师。每天，有不少博士老师辗转企业和学校之间，这一刻站在讲台旁边授课，下一秒则出现在企业实验室。由于台湾中小企业缺乏技术研发人员，不少职教体系的博士老师，会被邀请去当顾问。

　　一般的操作手法是，院校与老师签订协议，继续发工资，但老师需要回学校义务上一门课，把企业的案例带回来，数年后老师重返讲台。在台湾资深教育人士眼里，这是一种双赢，博士老师为企业提高产能，创造利润，企业则为老师解决实务平台。

　　这样不怕老师跳槽流失吗？“台湾诚信文化比较好，老师一般不敢。就算流失了，也是一种力量扩散，老师们会带来实习机会，创业时，也会带上学生一起做。学校就受益了。”上述权威人士称。

　　台湾的职教院校忙着提升教师队伍实务能力，与此同时，大陆广袤土地上的不少院校，却忙着更换牌子，将中专变大专，大专变本科，本科变研究所。

　　纪宝成对此的解释是，受官本位观念的驱动，“中职变高职，行政级别由正处级变副厅级；高职升本科，行政级别由副厅级变正厅级，地方可以安排不少领导干部。”

　　台湾与大陆在职教体系的分野，确实有着不小的落差。

　　“第九届穗台校长论坛”中，台湾行政教育部门前负责人杨朝祥也在场。在杨朝祥眼里，两岸民众在思考模式上接近，台湾职教发展早一点，早些碰到了问题，可以提供给大陆做借鉴，避免走一些弯路，但他也坦言，“两者是互相学习的。”

　　不久前，国家层面提出，要建设现代职业教育体系，“实施中等职业教育免学费政策，覆盖范围包括所有农村学生、城市涉农专业学生和家庭经济困难学生。”对台湾来说，这无疑是个赶超的信号。

香港教育国际宣布将投资2亿进军大陆职业教育

近日在港交所上市的香港教育（国际）投资集团有限公司（股票代码：1082）宣布集团已与河南金城签署不具约束力的投资备忘，投资内容为建议双方共同投资位于河南省郑州航空港经济综合实验区的国际职业教育、培训及考试中心。

　　根据该合作备忘录，教育中心总投资预计为人民币3亿元，其中河南金城将投资人民币1亿元，香港教育国际集团将投资人民币2亿元。该项目预计建设周期为两年，首阶段将注资人民币1.5亿元，主要用于购买土地使用权、教育中心部分建设。

　　合作方河南金城将主要负责遵照中国法律向政府部门办理申请手续，向教育中心的学生提供实习机会以及为毕业生提供本地及海外就业机会；香港教育集团责任包括为教育中心提供教学方法咨询、引进国际教育方法、建立评估系统、培训教师，以及为教育中心的学生提供海外实习和学术交流机会。

提高现代职业教育体系的学科地位

职业教育作为一种教育类型，有其自身的规律和特点，已是一个不争的事实。但对于这一历史悠久而发展成熟度又相对年轻的教育类型，由于其外显的实践性和功利性，而“遮蔽”了其内隐的科学性和人本性，以至于到今天还未能形成一个完整的科学体系。现代职业教育，或者说升级版的职业教育，只有具备属于自己的学科地位，才会获得自己较高的社会地位。

■姜大源

问题的提出：职业教育缺乏自己的学科话语权

在当今中国的师范教育或教育学领域内，在许多著名的师范大学学府里，学生数占高中教育一半的中等职业教育，和学生数占高等教育阶段一半的高等职业教育，始终处在一个非主流的、没有或极少话语权的尴尬境地。

这是因为在我国学科学位领域以及师范教育领域，职业教育与普通教育之间，在学科上是层次关系：处在一级学科普通教育（学）之下的二级学科的从属位置。其结果不仅导致职业教育学科地位低下，而且导致其社会地位低下，大大限制了职业教育的内生发展，也使得现代职业教育体系的构建，缺乏科学的学科理论支撑。一个支撑中国经济发展的职业教育，却没有一个支撑其自身发展的学科平台，这不能不说是一个令人匪夷所思的现象！

长期以来，企图在普通教育的基础上为职业教育及其发展提供理论支撑的努力，出现了逻辑的悖论。这是因为寻求职业教育学科地位的首要问题，是确立其基准科学的定位。但是，如果从层次上将职业教育学置于普通教育学之下，那么职业教育的专业教学论要么从属于普通教学论领域里的专业教学论，要么从属于工程（技术）教学论甚或科学教学论范畴里的专业教学论。倘若如此，职业教育的类型特征及其内生的发展指向又何以体现呢？无疑，职业教育的发展及相关研究的一个最重要任务，是要探求如何从教育类型的角度赋予职业教育（学）一个与普通教育（学）以同等学科地位的理由。

问题的实质：跨界是职业教育学科的基本特征

“以就业为导向、以服务为宗旨”的职业教育，其“工学结合、校企合作”的办学思想和人才培养模式，突破了传统的企业培训和传统的学校教育的“围城”而彰显出其明确的“跨界”特性，它集中体现在：其一，职业教育跨越了企业和学校的疆域，既要关注企业发展的需求，又要关注学校发展的需求，亦即要关注现代企业与现代教育的发展理念的融合。在这里，相对于学校教育学又出现了企业教育学的概念；其二，职业教育跨越了工作和学习的界限，既要把握工作的需要，又要把握学习的需要，亦即要把握“做中学”与“学中做”的学习途径的融合。在这里，相对于学习教育学也出现了工作（劳动）教育学的概念；其三，职业教育跨越了职业与教育的界限，既要遵循职业成长及技能形成的规律，又要遵循教育认知及知识学习的规律，亦即要遵循职业发展规律与教育发展规律的融合。在这里，相对于普通教育学则出现了职业教育学的概念。也就是说，职业教育寻求的是个人职业生涯进程的规律与个人认知学习进程的规律的集成。

这表明，普通教育往往只有一个主要的学习地点——学校，因而其教育教学要基于教育的认知规律，是在“去情境化”的学校定界地展开的；而职业教育必须有两个或两个以上的学习地点——学校和企业或其他社会机构，因而其教育教学要基于职业成长规律与教育认知规律的结合，是在“在情境化”的校企跨界地展开的。显然，普通教育所涉及的领域只是“教育—学校—学习”，而职业教育所涉及的领域，除了“教育—学校—学习”，还有“职业—企业—工作”。换句话说，职业教育涉及的领域是普通教育的一倍。

所以，一方面，职业教育是一种与经济结合最为紧密的教育，要为经济发展服务，必须以经济和社会发展的需求——就业的需求为导向；另一方面，职业教育还是一种与人职业发展结合最为紧密的教育，还必须以人本发展——职业生涯发展的需求为导向。毋庸置疑，职业教育作为一种教育，必须关注人的一生发展，不能只关注企业、经济的功利性目标，还必须关注教育人本性目标。这是跨界的职业教育必然导致的跨界思考。

问题的解决：赋予职业教育（学）以一级学科地位

跨界的职业教育的思考，既要关注职业对教育的影响，又要关注教育对职业的影响。所以，职业教育除了涉及普通教育里的学校教育学、学习教育学和普通教育学的组合外，还涉及企业教育学、工作教育学及职业教育学的组合，这是普通教育中不涉及的。显然，要明晰职业教育的学科地位，至少还要在上述与普通教育不同的三个概念的基础上，对三个学科理论问题给出科学的回答：一是关于职业本原的研究，二是关于职业科学的研究，三是关于职业教学论的研究。普通教育无法回答这些问题。

第一，职业本原的研究涉及职业教育存在与发展的基础。研究职业本原，就要研究职业教育的职业属性。其范畴应包括职业哲学、职业历史学、职业分类学、职业术语学、职业心理学、劳动医学与职业医学、职业社会学、职业法律（包括职业教育和培训的法律及职业从业的法律），还有职业教育学和职业教学论。这是一个与职业相关的学科的总框架，其所蕴含的内容和涉及的学科领域之丰富与广博，应该说已具备了作为一个与普通教育学同等地位的一级学科的基本条件。职业教育是作为通过教育途径来获取合适的职业资格的教育，就必须研究职业，这一特殊性突显其不可替代性，也意味着必须以职业为对象开展对职业教育的学习问题的研究。

第二，职业科学的研究涉及职业教育的基准科学。面对众多的社会职业和对其予以教学论处理的符号化教育编码——专业（教育职业），职业教育缺乏与之对应的具有自身特色的基准科学，以至其教学设计不得不建立在与其名称相近或类似的技术科学、工程科学、经济科学或管理科学的基础之上，而这样的处理并不符合职业教育的类型特点。要把关于职业（包括社会职业和建立在社会职业基础上的教育职业——专业）和对职业教育至关重要的“所有的认识”看成是一类科学，并在此基础上创建一门独立的学科理论，就要从职业教育的视域，一要对职业工作所运用的事实知识和方法知识进行研究并使其系统化，二要对与之紧密联系的相关科学所需阐述的事实知识和方法知识进行研究并使其系统化。所以，职业科学不是一般意义上的“关于职业的理论”，而是包括理论与实践两个方面的科学，即整合工作过程与学习过程的科学。

第三，职业教学论的研究涉及职业教育的教学过程。必须对“专业教学论”的概念及其决策理论有全新的解读。基于知识存储的学科体系的专业教学论，对学习内容选择的参照系是与专业对应的各“专业科学”知识的总和，是在职业资格框架内从相关专业科学里导出的、具有职业特殊性的专业内容。但是，由于职业劳动的复合性，基于知识应用的职业教育，其“专业”（教育职业）挣脱了传统的学科专业唯一性的桎梏，已非学科体系意义上的“专业”。这就很难为职业教育的每一专业（教育职业）都确定一个与之完全对应的基准科学——专业科学。由此，采取建立在教育职业概念之上而以职业科学为基础的教学论，即职业教学论或“职业的教学论”，就成为职业教育的教学依据。它不再以“专业科学”为逻辑起点，不再强调由专业科学导出的基础性和专业性内容，不再强调建筑在此基础上的专业学科系统和专业学科结构的学习，而是将职业及其领域作为连接该职业领域内教育职业（专业）的纽带。这种由社会职业导出的教育职业（专业），必须根据社会职业的工作过程、工作要求和工作范围来开发特定的教学方案——课程。鉴于此，处于职业教育“教”与“学”过程中心的，也就不再仅仅是专业理论内容的复制，而更多的是经由职业实践——工作过程分析和归纳所确定的、基于知识应用的职业能力的培养。

上述关于职业、职业科学和职业教学论的研究，是在职业教育学这一宏观平台上进行的。可以认为，职业本原是关于职业的本质与起源的学说，职业科学是关于职业及其教育形式的普适性和基础性的学说，职业教学论是关于职业教学的内容和手段的学说，而职业教育学则是涵盖了职业、职业科学和职业教学论的、关于职业研究与教学研究的综合学科，是研究基于职业成长的教育规律的教育科学。因此，现代职业教育的基本学科框架，呈现为一种“职业—职业科学—职业教学论—职业教育学”的架构。

从社会学层面的职业研究扩展至教育学层面的职业研究，产生了将职业科学作为职业教育基准科学的理论创新，并提出了职业教学论的构思与方案。这一学科理论是职业教育类型所决定的。所以，从基于层次的教育学研究走向基于类型的教育学研究，充分表明了教育理论研究的成熟。可以认为，从教育类型的角度赋予职业教育学与普通教育学同等的学科地位，即一级学科的理由，是必要且充分的。（作者系教育部职业技术教育中心研究所研究员）

随迁子女明年可在京报考高职同样享受相应政策

本报讯 9月28日，进城务工人员随迁子女2014年在京参加高等职业学校招生考试办法公布。符合报考条件的随迁子女可于今年10月11日起通过网上申请、提交材料、资格审核和高考报名程序在京参加高等职业学校招生考试，并与北京户籍学生享受同等加分政策。

　　根据北京市公布的考试办法，随迁子女符合5项审核条件可在京报考高等职业学校考试。这5项标准分别为：进城务工人员持有在有效期内的暂住证或工作居住证；进城务工人员在京有合法稳定住所；进城务工人员在京有合法稳定职业已满6年；进城务工人员在京连续缴纳社会保险已满6年（不含补缴）；随迁子女具有本市学籍且已在京连续就读高中阶段3年学习年限。

　　据了解，取得报名资格的随迁子女可以报考在京招生的所有高职院校，统考考生可以在京参加高职自主招生和高会统招，填报高职自主招生志愿（由招生学校自主组织）、统考专科提前批和专科普通批的志愿；取得报名资格的随迁子女单考考生可以参加高职自主招生和高职单独招生。

　　按照规定，凡符合相关条件的随迁子女考生在高职录取时与北京市户籍考生采用同等录取分数线并同样享受相应加分政策。（记者施剑松）

中职学校“3+4”直通车不只是为了升学

江苏省从2012年起开展了现代职业教育体系建设项目的试点工作，其中“3+4”试点模式打通了中职生直通普通本科的通道，一批本科高校出于支持地方职业教育改革的大局而积极参与试点。这种模式的主要特点是：在省教育厅统一部署和领导下，由省辖市教育部门统筹协调，本科高校牵头，对接地方“囯示范”中等职业学校，本科专业与中职专业对口衔接，联合制定中职3年加本科4年的7年分段衔接的应用型本科人才培养方案，分段合作培养应用型本科人才。学生通过中考入学“3+4”衔接班，分数线应达到本地四星级高中分数线，中职阶段学生综合评定达到接续本科高校入学标准，即可直接升入本科阶段学习，而无需通过高考。因此，江苏“3+4”试点模式成为中职生上本科的直通车，这在我国教育发展史上具有开拓性意义，是我国高等教育升学体制的一个重大突破。

显而易见，推出“3+4”试点模式，不只是为中职生建立了一条直通本科的通道，也不是简单地在中职的基础上实施传统本科教育，沿用传统本科教育模式培养人才，其意义更主要在于：

第一，构建一个应用型本科人才培养的新体制。传统应用型本科人才培养在普通高中基础上进行，教学体系的学术性痕迹非常明显，技术性、应用性特征不够突出，与研究型高等学校相比，表现为同质化和压缩型，一定程度上造成了大学生就业的结构性矛盾，即：一方面，大学生因技术技能实践能力不符合用人单位需要而就业困难；另一方面，用人单位招不到所需人才。实行“3+4”试点模式，本科高校可以在中职的基础上，系统设计有别于传统学术型本科的技术人才和技能人才培养方案，促进高等教育人才培养类型结构的优化，增强大学生就业适应能力，为产业转型升级输送更多适应需要的高层次技术技能人才。在这方面，国家还要高度重视，加快建立高层次技术技能人才培养体系，不仅是本科层次，还要培养更高层次的技术人才和技能人才，为造就一大批富有创新能力的技术专家、技能大师奠定基础，增强国家自主技术创新能力，提高产品质量，逐步改变长期处于技术模仿、产品仿制、生产和服务质量不高的境遇，使中国制造真正成为中国创造和世界品牌。

第二，构建一个多样化高中阶段教育结构。目前，高中阶段教育主要是两种类型，一种是普通高中，一种是中等职业学校。学生初中毕业要么上高中，进而考大学，要么上职业学校，准备就业。许多初中毕业生在理性考虑个人意愿、个体性向和社会需求的基础上，直接选择上职业学校，学技术技能准备就业，但是大量学生还是盲目拥挤普通高中，而实际上相当多的学生并不适应当下应试型普通高中教育，也并未达到理想的高考目标和理想的就业预期，因而发生了心理失调等问题。“3+4”试点模式提供了初中后升学的第三条通道，使得学生不一定通过上普通高中上大学。由于避免了高考而直接上二本，明确了技术技能人才培养的特性，可以吸引一批学习成绩较好、动手能力较强的学生转向“3+4”试点模式，以期达到适合自己的升学发展目标，从而提供多样化的发展路径，使得各类学生各得其所。这对于缓解普高热，提升职业教育吸引力，转变社会对职业教育的偏见，提升职业教育的社会形象也有一定作用。

第三，构建一个人性化教育教学生态。当下，通过普通高中应试型学习和参加高考上大学的总体格局尚不能改变，高中的实际教学时间只有两年，第三年全面复习，大量时间用于解题训练，导致知识面非常有限，学生不可能有更多的时间去涉猎其他感兴趣的知识。大量为应试而进行的解题训练对学生知识的掌握和拓展、未来大学学习和创新能力的培养并无用处，这使得我们的高中教学进入一个误区。由于普通高校对口单招中职生，给职业学校教学也带来了同样的问题。目前中国不能没有高考，那么在这样的现实格局下，能不能开通高中阶段教育无需高考直升大学的通道呢？江苏试行的“3+4”直通衔接模式无疑是一项创新，学生中职阶段教学计划可以进行科学设计而无需受到高考的制约，中职三年的文化基础课、专业课、技术技能课等可统筹安排，文化课有条件真正实现与高中相当，同时专业课与技术技能课同步跟进，这批中职学生没有高考的压力，可以在一个良好的教学生态环境下愉快地学习，更有效地提升自己的文化素质、技术技能水平，自然地升入本科，使得学习回归到了一个正常状态。可见，这样的一个试点模式是教育回归本真的体现，可能是一个比较理想的教育体制改进模式。（作者系江苏省常州市教育局高等教育与职业教育处处长）

教育慈善：授渔计划公益项目已助600名贫困生

23岁的次仁桑姆刚刚参加工作，身为教师的她工作以来的第一个任务，就是护送29个来自西藏阿里地区的同学来到河北涿州学习。

　　这两个直线距离3000多公里的地区跨越了中国地形的三大阶梯；70多个小时的火车穿越了整整3个昼夜终于平安抵达。而对于这29位西藏同学来说，接受职业教育学习之路才刚刚启程。

　　起点就是河北省涿州职教中心。包括29位西藏同学在内的全国600多名特困生、学困生将在这里完成两年的职业教育学习。从第三年开始，他们将会到企业“边工作边学习”，并完成3年由北京师范大学（网络教育）提供的大专教育。

　　这个被称为“五年成长助学”的计划由中国社会福利基金会授渔基金启动，基金执行主任兼秘书长高继辉十分乐观且信心满满：“以往慈善只讲‘救助’，给学生钱；而我们是‘助学脱贫’，教给学生营生技能。”在这里，“授渔”二字显得意义深远。

　　“醉氧”

　　粗壮又弯曲的长发，各式耳钉，通红的脸颊，这些15岁的藏族姑娘面对镜头和陌生人有些闪躲，因为语言问题，大多数时候她们只是笑笑，露出洁白的牙齿。这次远离家乡的求学之路，对于他们来说有许许多多的“第一次”。

　　阿里地区很少有树木。一路上，火车窗外的景色让孩子们瞪大了双眼。能歌善舞的他们在车厢里大声地唱起了歌，“他们最喜欢唱《我愿》。这首藏语歌写的是草原啊，天上的鹰啊，是一首自由自在的歌。”带队老师次仁桑姆笑着说。

　　这些来自西藏的孩子到过的最远地方就是拉萨，有些甚至从来没有走出过阿里地区。阿里海拔较高，一年有两个月的时间大雪封路，“外面进不来，里面也出不去。”次仁桑姆说，停水停电在那里十分常见，通讯也是件麻烦事儿。有几个孩子花了二三百元买了手机，专门用来跟家里联系，但他们也只能打到阿里地区的亲戚家中，再由亲戚通知到乡和村。“很多时候要骑马去，整个过程可能要花费两三天时间。”

　　刚刚来到平原，孩子们在兴奋之余还有些许不适应。“昨晚有几个男孩‘蹬蹬蹬’跑下楼，说有点头晕睡不着觉。”学校的老师解释说，孩子们习惯了高原地带的稀薄空气，来到氧气相对充足的平原就会有些“醉氧”。

　　在河北依然炎热的阳光下，藏族的孩子们还穿着薄毛衣和长袖衣裤。“他们害羞，不喜欢把胳膊露在外面。”次仁桑姆说。土生土长的西藏人次仁桑姆在13岁来到上海读书，一直在内地读完大学又回到西藏继续做老师，“一开始也会因为想家把自己闷在被子里偷偷哭。”次仁桑姆十分理解孩子们新鲜感中夹杂的焦虑。不过，她最担心的还是学生的身体健康，在火车上就有几个学生感冒。为此，高继辉介绍，他们专门为孩子们购买了意外险和医疗保险。

　　次仁桑姆将会留在涿州陪伴孩子们一个月，帮助他们适应现在的生活。虽然与学生们接触的时间不长，次仁桑姆还是有些舍不得他们。这位在孩子们眼中脾气好的老师很少翻脸，顶多就是沉着脸教训他们“要听话，认真读书，不辜负家里的期望。”孩子们喜欢她，“他们一听到我留下来就高兴得要死”。

　　“憧憬”

　　陈帆和29名西藏同学一样，是授渔计划的受益者。16岁的他身材有些瘦小，但脸上的表情却挺坚定。

　　陈帆来自江西宜春农村，父亲曾是矿工，因为长期在恶劣环境下作业而患上矽肺病，家里花了十几万元为其治病但最终还是没能留住他。母亲和20岁的哥哥与陈帆相依为命。母亲除了要打点地里的农活儿还要兼职为当地的花炮厂打工，一个月收入2000元。为了拿到这2000元，母亲需要完成40箱花炮的加工，箱子约1立方米大小，里面又分36个盒子。

　　陈帆的哥哥早早地去了浙江打工，每到过年才回来一次。听说弟弟能够继续读书，哥哥一直叮嘱“不好好读书的话，打工很辛苦的。”

　　陈帆早已尝过这种辛苦，在来学校报到之前，陈帆与同乡伙伴一起来到广东，打了50天的工，挣了4000多元。“帮忙加工铝合金，都是现学的。”

　　来到涿州已经9天了，陈帆一直在军训，疲惫中还有对新生活的憧憬，“这里离北京很近，我们几个伙伴计划着要到北京去逛逛。”这次远离家乡的求学之路，陈帆只带了几百块钱，这将是未来半年里，陈帆的全部生活费。“基金会给每个学生每个月420元伙食费，帮他们交了学杂费、住宿费。”高继辉介绍。陈帆每天吃饭大概花费15元，除了觉得饭菜“不够辣”，天气有些闷，陈帆没有太多的不适应。当被问到会不会因为想家而哭时，他笑了笑，摇摇头，“这么大就不哭了”。

　　很少接触电脑的陈帆被分到了计算机专业。“平时不常用电脑上网，过年的时候可能去有电脑的同学家里上上网。”偶尔，陈帆也会用手机聊QQ、看小说，不过一个月的手机费也只能控制在十几元。

　　“授渔”

　　与陈帆一同接受资助，从宜春来涿州上学的同学有16位。总共600名初中毕业的学生成为能够继续读书的幸运儿。他们当中，很多是孤儿、留守儿童、单亲家庭和低保户。对于他们来说，学会一门技术，挣钱养家，独当一面显得尤为重要和急迫。

　　今年7月18日，授渔计划公益项目正式启动。在“五年成长助学”公益项目中，中专阶段，学生到河北涿州职教中心全日制学习两年，由学校负责管理、教学并发结业证书，专业有旅游服务与管理、电气技术应用、计算机应用、汽车维修与营销。“西藏班的同学将会被分到旅游服务与管理专业，学生可以在这里学到插花、茶艺、调酒等。”综合服务部部长王老师说，旅游3D模拟实训中心会成为学生学习的“战场”。

　　学生读中专阶段，学费由国家减免，中国社会福利基金会对学生进行“一对一”资助，助学金标准为每人每年5000元，每届资助期限为两年，由项目学校免费提供食宿和基本生活用品。中专阶段的学习结束后，学生转入大专阶段继续到合作企业边工作边学习，完成一年预科（顶岗实习一年）和两年大专学习，考试合格后由北京师范大学颁发毕业证书（网络教育）。学生进入合作企业后，根据实习岗位每月获得2400～3200元的工资津贴。目前，已有两家企业与基金会签约提供帮助。

　　授渔计划这个14人的团队目前募集到了400万元善款，“还有许多答应会捐钱但还没到账的企业。”高继辉信心满满。

　　10月的阿里已经开始飘雪了，从未远离过家门的这些孩子，将会在涿州这个诞生过刘备、张飞、赵匡胤的城市慢慢习惯，慢慢成长。

进城务工人员子女可在京参加高等职业学校招考

本报北京9月28日电（记者董城）备受社会各界关注的2014年北京市非京籍考生高考方案28日出台，方案明确，符合一定条件的进城务工人员随迁子女可以申请在京参加2014年高等职业学校招生考试。当日公布的方案中，没有涉及非京籍考生在京参与普通本科招生的相关情况。

　　北京市教育考试院高招办主任袁槐莲介绍，根据《2014年进城务工人员随迁子女在京参加高等职业学校招生考试实施办法》，来京进城务工人员及其随迁子女需符合“父母持有在有效期内的北京市暂住证或工作居住证、在京有合法稳定住所、在京有合法稳定职业且在京连续缴纳社会保险（不含补缴）已满6年，子女具有北京市学籍且已在京连续就读高中阶段教育3年学习年限”等5项条件，方可报名参加北京市高职招生考试。

　　北京市教委新闻发言人李奕在接受本报记者采访时表示，按照北京市的总体方案，从今年年初开始，符合条件的随迁子女已经可以在京参加中职考试录取。

随迁子女需符合五项基本条件可在京报考高职

昨天，市教委公布《2014年进城务工人员随迁子女在京参加高等职业学校招生考试实施办法》。按照规定，随迁子女符合五项条件可以在京报考高职。

　　五项基本条件

　　五项条件分别是：进城务工人员持有在有效期内的北京市暂住证或工作居住证；进城务工人员在京有合法稳定住所；进城务工人员在京有合法稳定职业已满6年；进城务工人员在京连续缴纳社会保险已满6年（不含补缴）；随迁子女具有本市学籍且已在京连续就读高中阶段教育3年学习年限。

　　书面材料提交至学校初审

　　符合这些条件的随迁子女，可以在10月11日8时至10月14日20时，登录北京教育考试院网站（www.bjeea.edu.cn或www.bjeea.cn），填写本人姓名、身份证号，父母姓名、联系电话、职业类别、工作单位、住所地址等相关信息并提交报考申请。

　　10月12日至16日，随迁子女还需要将其父母的在京居住证明、户籍证明、身份证明、住所证明及职业证明提交至学籍所在学校，由学校进行初审。社会保险缴纳情况、学籍信息无需提交书面证明材料，由相关部门根据网上提交的申请信息进行审核。证明材料具体包括：北京市暂住证或工作居住证。父母与子女在同一户口簿的，提交户口簿；父母与子女不在同一户口簿的，须提供孩子出生证明、独生子女证或北京市公证机关出具的亲子关系证明。身份证。持有关证明材料到学籍所在学校领取《2014年进城务工人员随迁子女在京参加高等职业学校招生考试资格审核单》，持房产证或已备案的房屋租赁合同和由用人单位、街道（居委会）、工商或市场管理机构等提供的就业证明到街道、乡镇政府审核盖章。

　　11月12日前下发审核结果

　　北京教育考试院汇总网上申请信息、各区县考试中心高招办汇总进城务工人员随迁子女申请材料后，将在10月20日至10月30日报请相关部门进行审查。

　　据悉，市公安局负责进城务工人员在京办理暂住证情况的审核；市人力社保局负责工作居住证的审核；街道、乡镇政府负责进城务工人员住所、职业情况的审核；市社保中心负责进城务工人员在京连续缴纳社保情况的审核；市教委、市人力社保局负责随迁子女考生学籍情况的审核。

　　11月5日前，各部门会将审核信息反馈至北京教育考试院高招办。11月12日前，审核结果将下发各区县，由学校将审核结果书面通知考生及家长。

　　审核后要进行现场资格确认

　　通过申请条件审核的考生应于11月17日8时至20日20时登录北京教育考试院网站填报个人信息并缴费。报考考试类型分全国统一招生考试（简称“统考”）及高职单独招生考试（简称“单考”）两种，普通高中应届毕业生只能报考统考，其他考生可任选一种。

　　完成网上填报个人信息并缴费的考生需要到报名单位进行现场资格确认，报名单位同时采集考生电子照片。各区县将于11月底前完成现场确认。

　　随迁子女考生必须通过申请条件审核及完成现场确认后，才可以参加2014年高等职业学校招生考试。未提出申请、未通过申请条件审核或未通过报名资格现场确认的考生不能参加在京高职考试招生。

　　统考考生可参加两种招生

　　本市高等职业学校招生分为高职自主招生、高会统招和高职单独招生三种形式。取得报名资格的随迁子女统考考生可以参加高职自主招生和高会统招，填报高职自主招生志愿（由招生学校自主组织）、统考专科提前批和专科普通批的志愿；取得报名资格的随迁子女单考考生可以参加高职自主招生和高职单独招生，填报高职自主招生志愿（由招生学校自主组织）、高职单考志愿。

　　符合条件考生能享加分

　　高职自主招生由招生学校组织考试；通过统考参加高职录取（高会统招）的考试分文史类和理工类，考试科目为语文、数学（文）／数学（理）、外语；通过高职单独考试参加高职录取的考试科目设置采取“3+X”模式，“3”指语文、数学、外语三科公共文化课，“X”指招生学校根据不同专业要求设定的综合专业课或专业基础课、职业技能课的考试。

　　随迁子女考生可以报名参加美术等艺术专业的北京市统一考试或相关学校的校考，不参加艺术特长生统测、高水平运动员、体育专业等与本科录取相关的统测。在高职录取时享受和京籍考生一样的加分政策，采用同一录取分数线，不会区别对待。随迁子女申请过程中若有疑问，可咨询各区县高招办，也可咨询北京教育考试院高招办，电话是：82837115。

　　新闻背景

　　在京升学考试实行过渡措施

　　根据国务院文件要求，本市于2012年底制定出台了《进城务工人员随迁子女接受义务教育后在京参加升学考试工作方案》，方案提出要进一步完善进城务工人员服务管理制度，抓紧研究出台与之相挂钩的随迁子女升学考试具体实施办法。在实施办法出台之前和出台后三年内，为了方便随迁子女在京升学考试，实行过渡措施。

　　但是，北京作为首都和特大城市，在随迁子女升学考试工作方面面临很多难题，不但要妥善处理人口与资源、环境的矛盾，还要妥善处理各级教育资源的供需矛盾，更要统筹考虑京籍学生和非京籍学生升学考试利益。

　　这次出台的《2014年进城务工人员随迁子女在京参加高等职业学校招生考试实施办法》是本市实施《工作方案》的具体工作之一，继2013年随迁子女在京可以参加中等职业学校招生录取后，从2014年逐步放开随迁子女在京参加高等职业学校招生录取。

　　政策解读

　　1、考生通过审核可报所有高职

　　通过资格审核的随迁子女可以报考在京招生的所有高职院校，具体学校名单会在志愿填报前以招生简章的形式告知考生。在报考高等职业学校方面，与本市户籍考生享受相同的权利，可以参加高会统招、高职自主招生和高职单招，可以报考所有在京招生的高职院校。

　　近年来，本市高职院校面向首都经济社会建设主战场，努力探索特色办学，不断进行专业结构调整，加大订单式培养试点，全市高职院校保持了较高的就业率，大多数学校的就业率超过了90%。

　　2、通过审核考生只需考3门

　　通过统考参加高职录取（高会统招）的考试分文史类和理工类，考试科目为语文、数学（文）／数学（理）、外语，报考本科层次学校的考生需要参加综合科目考试。无论是本市户籍考生，还是通过资格审核进城务工人员随迁子女，参加高会统招录取的，只需参加3门考试，不需要考综合科目考试。

　　3、京籍学生录取不受影响

　　2014年本市的普通高校招生计划将于2014年初进行编制，目前先进行进城务工人员随迁子女申请和资格审查，高考正式报名从11月开始。市教委有关负责人表示，将按照本市高考报名人数和通过资格审核的随迁子女考生人数，具体测算在京招生的总规模和高职招生规模。“从入学机会来看，我们将通过招生计划的调整，基本稳定本市高考录取比例，保证本市户籍考生不会因随迁子女报考高职的政策受到影响。”

　　专家说法

　　“异地高考”政策需要逐步制定

　　教育专家认为，受各方面条件制约，“异地高考”政策需要逐步制定，不能一蹴而就。

　　北京航空航天大学高教所所长雷庆认为，教育是政府提供给老百姓的公共服务，但受经济发展水平、教育供给资源有限、人口急剧增长等条件的制约，不可能完全按需求提供，只能逐步解决。“北京出台的高职报考政策，是对各方利益调整的结果，虽然不可能令所有人都满意，但是从今年放开中职、明年放开高职的做法，能看得出来政府正在做一步步的努力。”

　　北京教科院副院长桑锦龙表示，去年出台的《进城务工人员随迁子女接受义务教育后在京参加升学考试工作方案》对于解决异地升学问题已经勾勒出了一个较为清晰的轮廓，称得上是“破冰之举”。刚刚公布的高职报考方案，是北京落实政策的重要体现。他认为，明年高职的放开比今年中职的放开更有意义，因为高职已属于高等教育，在异地升学这个问题上北京迈出了重要的一步。不过，从长远来看，这个过程将是一个漫长的阶段，需要逐步完善，其操作细节也需要更周密、更系统地推进，包括具体申请条件都需要做进一步准确的界定。

中国职教学会城市职业教育专业委员会第一次会议暨计划单列市职教联盟会议在甬召开

9月28日，中国职教学会城市职业教育专业委员会第一次会议暨计划单列市职教联盟会议在宁波外事学校举行。中国职业技术教育学会会长纪宝成、教育部职成教司司长葛道凯、宁波市人民政府副市长张明华等出席了本次会议，来自上海、重庆、成都、广州、南昌、合肥等全国各大城市以及各计划单列市、省内各城市的教育行政部门，中高职院校负责人90余人参与了这一盛会。会议由教育局副局长陈文辉主持。

本次会议审议并通过了《城市职业教育专业委员会工作条例》（草案），选举产生了城市职业教育专业委员会常务理事，我市教育局局长沈剑光当选为城市职业教育专业委员会主任，宁波外事学校校长俞毅当选为秘书长。

城市职业教育专业委员会是中国职业技术教育学会重要的一个分支机构，是从事城市职业教育研究和实践探索的全国性、群众性团体。作为新当选的委员会主任，市教育局局长沈剑光在会上对委员会今后的发展提出了五项目标，着重实施“五个一”工程，即举办一次城市职教论坛，开通一个专属的官方网站，创办一份城市职教的通讯专刊，建设一个职业教育信息资源库，形成一支团结高效协作的城市职教队伍，以及切实做到“五个关注”。城市职业教育专业委员会的成立将有助于推动各城市职业教育信息互通、资源共享，推动城市职业教育改革创新。

此外，中国城市职业教育专业委员会会长纪宝成在会议中作了重要讲话。作为城市职业教育的老兵，纪会长旁征博引，深入浅出地概括了城市职业教育发展对于推动城镇化进程，提升城市竞争力，促进户籍制度改革三者之间的关系，并提出城市职业教育如何面对农民工群体这一重要命题，发人深省。

会议同时举行了“区域现代职教体系的构建”主题论坛，来自宁波、成都、杭州、青岛、深圳的教育行政部门领导、中高职院校专家为与会人员分享了当地城市职业教育发展的新举措、新特色、新成就。作为东道主的宁波，宁波市教育局局长沈剑光作了“坚持服务型发展方向、构建区域现代职教体系“的主题讲话。近年来，宁波以深化服务型职业教育体系建设为主线，积极构建区域现代职教体系，在中高职衔接、中外合作、校企合作、区校合作、职普融通、职成协调等方面取得了一定的突破，但仍需借鉴汲取其他地区构建现代职教体系的先进经验，学习其他地区的有效举措，共享其他地区的丰富职业教育资源。论坛中，华东师范大学职业教育与成人教育研究所所长石伟平教授主持与论坛嘉宾进行了互动交流，共同探讨职业教育的现在和未来。

在全国职业技术教育学会城市职业教育专业委员会会议期间，还召开了计划单列市职成教合作联盟理事会，成立了计划单列市职成教合作联盟。各计划单列市教育局签署了职成教育合作协议书，为各计划单列市职业教育交流与合作建立了制度保障。

理事会通过了计划单列市职成教合作联盟章程，确立了组织框架，实行理事会议事制度，理事会由各计划单列市教育行政部门分管领导、职成教处处长及职成教教研室主任组成。

理事会由会议承办地教育局分管领导担任执行理事长，其他地区教育行政部门分管领导担任副理事长。联盟理事会议由各市教育行政部门申办或轮流举办，每年召开1-2次理事会会议。联盟秘书处设在宁波市教育局职成教处。各计划单列市教育局负责人共同签署了计划单列市职成教育合作协议书。